Проверочная работа по литературному чтению перспектива 3 класс 1 четверть: Проверочная работа по литературному чтению «Люби всё живое» (3 класс, «Перспектива»)

Содержание

Проверочная работа по литературному чтению «Люби всё живое» (3 класс, «Перспектива»)

Проверочная работа по литературному чтению

по разделу «Люби все живое»

Фамилия, имя _____________________________ 3 «__» класс Дата ______

1.Узнайте по ключевым словам, какое это произведение.

Мама, река, природа, мороз, лиса, старик.

А) «Вредный кот» Б) «Барсучий нос»

В) «Серая Шейка» Г) «Приключение Муравьишки»

2.Почему Муравьишка оказался далеко от муравейника?

А) Потому что листочек, на котором он сидел, унес ветер.

Б) Потому что, гуляя, забрел в деревню.

В) Потому что ему хотелось посмотреть мир.

Г) Потому что он был непослушный.

3.Кому не давал заниматься вредный кот из стихотворения Б. Заходера?

А) Виталику Б) Вове В) Сереже Г) Пете

4.1. Какой полосатый зверек живет в норе, которую сам выкапывает.

А) Барсук Б) Выдра В) Рысь Г) Лисица

4.2. Запиши автора и название произведения, героем которого являлся этот зверёк.

_____________________________________________________________________

5. Кто написал произведение «Карасик»

А) Н.Носов Б) К.Паустовский В) О. Полонский Г) В. Бианки

6.Какое произведение написал Б.Заходер.

А) »Карасик» Б) »Вредный кот» В) «Воробьишко» Г) «Песни бегемотов»

7.Кто был другом Серой Шейки из произведения Д. Мамина-Сибиряка?

А) Заяц Б) Лиса В) Уточка Г) Волк

8. Узнайте произведение по отрывку.

Озеро около берегов было засыпано ворохами желтых листьев. Их было так много, что мы не могли ловить рыбу. Лески ложились на листья и не тонули.

А) «Барсучий нос» В) «Серая Шейка»

Б) «Карасик» Г) «Приключения Муравьишки»

9. Как зовут Бианки?

А) Михаил Михайлович В) Константин Дмитриевич

Б) Виталий Валентинович Г) Дмитрий Наркисович

10. В каком произведении рассказывается о материнской самоотверженности?

А) «Песни бегемотов» Б) «Муравьиное царство»

В) «Воробьишко» Г) «Барсучий нос»

11. Кто последним доставил Муравьишку из произведения В. Бианки в муравейник?

А) Гусеница -Землемер Б) Паук – Сенокосец

В) Жук Майский Хрущ Г) Гусеница – Листовертка

12. Какие детские журналы ты знаешь? Запиши не менее двух названий.

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

13. Прочитай отрывок из произведения и подчеркни, к какому жанру относится это произведение.

Жанры: рассказ, стихотворение, сказка, загадка, статья из энциклопедии.

«Скоро выпал и первый снег, а река все ещё не поддавалась холоду.

Все, что замерзало по ночам, вода разбивала. Борьба шла не на живот, а на смерть. Всего опаснее были ясные, звёздные ночи, когда все затихало, и на реке не было волн. Река точно засыпала, и холод старался сковать её льдом сонную».

14* Запиши, что интересного ты узнал из текста О. Полонского «Муравьиное царство».

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Ответы:

1 — В («Серая Шейка»)

2 — А (Потому, что листочек, на котором он сидел, унёс ветер)

3 — Г (Пете)

4. 1 — А (барсук)

4.2 — К. Паустовский «Барсучий нос»

5 — А (Н.Носов)

6 — Б (Б. Заходер)

7- А (Заяц)

8 -А («Барсучий нос»)

9- Б (Виталий Валентинович)

10 — В («Воробьишко)

11 — Г (Гусеница-Листовёртка)

12 — («Мурзилка», «Филя», «Весёлые картинки», «Свирелька», «Юный натуралист», «Миша», «Трамвай», «Тошка»)

13 — сказка

14 — свободный ответ

Контрольные работы по литературному чтению 3 класс УМК «Перспектива»

Контрольные работы по литературному чтению 3 класс ФГОС Школа России

Контрольная работа по литературному чтению

— Прочитайте текст, выполните задания к нему.

* * *

Над сырым полем, в том месте, где особенно много весенних луж, весь день с криком летают чибисы.

Они яростно машут широкими крыльями, ныряют в воздухе вправо, влево, кувыркаются. Кажется, что сильный ветер мешает им лететь.

Но нет в поле ветра. Светит солнце, отражается в гладких сверкающих лужах.

У чибиса необыкновенный полет, игривый. Чибис играет, плещется в воздухе, как плещутся ребята в реке.

Когда чибис садится на землю, сразу и не поверишь, что эта самая птица, которая только что кувыркалась над лужами, валяла дурака. Сидящий чибис строг и красив, и совсем неожиданным кажется легкомысленный хохолок у него на голове.

Раз я видел, как чибисы гоняли пустельгу. Пустельга неожиданно приблизилась к их гнезду и попала в переплет. Один чибис все кувыркался перед ее носом и мешал лететь, а второй налетал сверху и лупил по чему придется. Прогнавши хищника, чибисы опустились на землю и пошли пешком по лужам, помахивая своими гордыми хохолками.

Ю. Коваль

Вопросы и задания

1. Где происходит действие? Подчеркните.

а) на реке;

б) в лесу;

в) на заливном поле.

2. Как бы вы озаглавили текст?

3. Определите жанр этого произведения. Подчеркните.

а) повесть; в) сказка;

б) рассказ; г) пьеса.

4. Разделите текст на три части. Озаглавьте их.

5. Какими словами вы бы могли охарактеризовать чибисов? 3апишите.

6. Сформулируй главную мысль текста.

7. Объясните значение выражений.

Яростно машут — … (сильно, быстро).

Валять дурака — … (дурачиться, резвиться).

Попасть в переплет — …

(попасть в затруднительное положение, в трудную ситуацию).

Вариант 2

— Прочитайте текст, выполните задания к нему.

* * *

Собирал я на болоте клюкву. Набрал полкорзинки, а солнце уже низко: из-за леса выглядывает, вот-вот скроется.

Спина устала немножко, распрямился я, смотрю — пролетела цапля. Наверное, спать. Она на болоте давно живет, я ее всегда вижу, когда она пролетает.

Солнце уже зашло, а светло еще, небо на том месте красное-красное. Тихо вокруг, только кто-то кричит в камышах, не очень громко, а слышно далеко: «Ук!» Подождет немножко, и опять «Ук!».

Кто же это такой? Я этот крик и раньше слышал, только не обращал внимания. А сейчас мне как-то любопытно стало: может, это цапля так кричит?

Стал я ходить около этого места, где крик слышен. Близко совсем кричит, а никого нет.

Темно скоро будет. Пора домой.

Только немного прошел — и вдруг кричать перестало, не слышно больше.

— Ага, — думаю, — значит, здесь! Притаился я, стою тихо-тихо, чтоб не спугнуть. Долго стоял, наконец, на кочке совсем рядом откликнулось: «Ук!» — и опять тишина.

Присел я, чтоб получше разглядеть, смотрю — лягушечка сидит и не шевелится. Маленькая совсем, а кричит так громко.

Поймал я ее, в руке держу, а она даже не вырывается. Спинка у нее серая, а брюшко красное-красное, как небо над лесом, где зашло солнце.

Посадил я ее в карман, корзиночку с клюквой взял — и домой.

Г. Снегирев

Вопросы и задания

1. Где происходит действие? Подчеркните.

а) в лесу;

б) в поле;

в) на болоте.

2. Как бы вы озаглавили текст?

3. Определите жанр этого произведения. Подчеркните.

а) повесть; в) сказка;

б) рассказ; г) пьеса.

4. Разделите текст на части. Озаглавьте их.

5. Сформулируйте главную мысль текста.

6. Найдите сравнение в описании лягушки. Запишите. (Брюшко красное-красное, как небо над лесом, где зашло солнце.)

7. Объясните значение выражений. Притаился — … (спрятался, затих). Солнце уже зашло — … (скрылось).

Контрольная работа по литературному чтению

за II полугодие

Вариант 2

Начните читать текст по сигналу учителя.

Поставьте точку в том месте, до которого вы дочитали через одну минуту.

Л. Н. Толстой

***

      Орёл свил себе гнездо на большой дороге, вдали от моря, и вывел детей.

Один раз подле дерева работал народ, а орёл подлетал к гнезду с большой рыбой в когтях. Люди увидали рыбу, окружили дерево, стали кричать и бросать в орла каменьями. Орёл выронил рыбу, а люди подняли её и ушли.

     Орёл сел на край гнезда, а орлята подняли свои головы и стали пищать: они просили корма.

Орёл устал и не мог лететь на море; он спустился в гнездо, прикрыл орлят крыльями, ласкал их, оправлял им пёрышки и как будто просил их, чтобы подождали немного. Но чем больше он их ласкал, тем громче они пищали.

      Тогда орёл отлетел от них и сел на верхний сук дерева. Орлята засвистали и запищали ещё жалобнее.

Тогда орёл вдруг сам громко закричал, расправил крылья и тяжело полетел к морю.

     Он вернулся только поздно вечером; он летел тихо и низко над землёй, в когтях у него опять была большая рыба. Когда он подлетал к дереву, он оглянулся,—нет ли опять вблизи людей, быстро сложил крылья и сел на край гнезда.

     Орлята подняли головы и разинули рты, а орёл разорвал рыбу и накормил детей.

Дочитайте текст до конца. Ответьте на вопросы по тексту.

1.О ком или о чём рассказывается в данном тексте?

2.Какова тема произведения:

Об орле?

Об орлятах?

3.Как орёл накормил своих детей?

4.Разделите текст на части. Сколько частей будет в данном тексте?

5.Напишите, какими качествами характера обладал орёл.

6.Озаглавьте текст.

7.Перечислите другие произведения Л. Толстого.

8.Какое задание было самым трудным для вас?

9.Какое задание было самым лёгким для вас?

Контрольная работа по литературному чтению

за II полугодие

Вариант 1

Начните читать текст по сигналу учителя. Поставьте точку в том месте, до которого вы дочитали через одну минуту.

М. Горький

***

Самое лучшее в мире—смотреть, как рождается день!

В небе вспыхнул первый луч солнца—ночная тьма тихонько прячется в ущелье гор и трещины камней, прячется в густой листве деревьев, в кружевах травы, а вершины гор улыбаются ласковой улыбкой—точно говорят мягким теням ночи:

Не бойтесь—это солнце!

Волны моря высоко поднимают белые головы, кланяются солнцу, как придворные красавицы своему королю, кланяются и поют:

Приветствуем вас, владыка мира!

Доброе солнце смеётся: эти волны всю ночь, играя, кружились, кружились, и теперь они такие растрёпанные, их зелёные одежды измяты, бархатные шлейфы спутаны.

Добрый день!—говорит солнце, поднимаясь над морем.—Добрый день, красавицы! Но—довольно, тише! Детям невозможно будет купаться, если вы не перестанете так высоко прыгать! Надо, чтобы всем на земле было хорошо, не правда ли?

Дочитайте текст до конца. Ответьте на вопросы по тексту.

1.Определите тему произведения (о ком или о чём говорится в тексте).

О начинающемся утре.

О природе.

О солнце.

2.Объясните выражение «вершины гор улыбаются ласковой улыбкой».

3.Объясните выражение «волны моря кланяются солнцу».

4.Выпишите сравнения из текста. Допишите своё сравнение.

5.Выпишите олицетворения. Допишите своё олицетворение.

6.Озаглавьте текст.

7.Оцените свои ответы.

8.Какое задание было самым трудным?

9.Какое задание было самым лёгким?

Итоговая контрольная работа по литературному чтению

Вариант 1

Прочитайте текст и выполните задания к нему.

В далёкие-далёкие времена ученики повсюду, в том числе и в России, писали на восковых «тетрадках». Воск же от жары, как известно, тает, растекается.

Правда, тетрадями их никто не называл. Это были просто деревянные дощечки, связанные шнурком в книжицу. Каждый деревянный «листок» напоминал маленькое корытце, залитое коричневым

или чёрным воском. Бедные, бедные тогдашние школьники! Каково им было готовить

уроки!     К счастью, со временем дети стали писать в удобных бумажных тетрадях из сложенных вчетверо и покрытых обложкой листов. Из-за листов, сложенных именно вчетверо, тетрадь и получила название «тетрадос», что как раз и значит «четвёртая часть».

…Вот с бумажной фабрики на тетрадную прибыли рулоны бумаги. Такие громадные, что и с места не сдвинешь. Да и как на них писать? Чтобы на бумаге можно было писать, надо её разрезать на листочки, разлиновать, сшить, в обложку вложить.

Печатают тетради в клетку и в линейку на специальных тетрадных машинах. Мастера-линовщики устанавливают на них металлические ролики с выпуклыми линиями. Потом заливают в аппарат краску, и пошла работа.

Умные тетрадные машины не только разлинуют бумагу, но и разрежут на равные части, аккуратно сложат их и сошьют — скрепят листы и обложку.

Каждая машина работает так быстро, что рабочие успевают за смену изготовить на ней десятки тысяч тетрадей.

Вот какая долгая история у обыкновенной тетрадки, вот сколько ушло времени и труда, чтобы ты и миллионы таких, как ты, могли писать, считать — словом, учиться.

(А. Дитрих, Г. Юрмин)

1.О чём рассказывается в данном тексте? Отметьте правильный ответ знаком «+».

□ О том, почему тетрадку называют тетрадкой.

□ О том, как делают тетради.

□ О том, как работают машины, делающие тетради.

□ О том, какой путь проходит тетрадь.

2.Придумайте заголовок к этому тексту. ____________________________________

3.Запишите три вопроса к данному тексту. ___________________________________

________________________________________________________________________4. Тетрадь не всегда выглядела так, как сейчас. Как она выглядела? Запишите.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5.Если к тексту добавить ещё один абзац, о чём бы вы в нём рассказали? Запишите.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6.Из какой книги мог быть взят этот текст? Запишите.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7.Определите, какое из заданий показалось вам самым

Сложным ___________________________________________________________

самым лёгким____________________________________________________________

Вариант 2

Прочитайте текст.

В. Железняков

История с азбукой

После уроков я зашёл в первый класс. Я бы не стал к ним заходить, но соседка поручила присмотреть за её сыном. Всё-таки первое сентября, первый школьный день. Заскочил, а в классе уже пусто. Все ушли. Ну, хотел повернуться и идти. И вдруг вижу: на последней парте сидит какая-то кнопка, из-за парты её почти не видно. Это была девочка, а совсем не мальчик, которого я искал. Как полагалось первоклашкам, она была в белом переднике и с белыми бантами ровно в десять раз больше её головы. Странно, что она сидела одна. Все ушли домой и, может быть, уже

едят там бульоны и молочные кисели и рассказывают родителям чудеса про школу, а эта сидит и неизвестно чего ждёт.

— Девочка, — говорю, — почему не идёшь домой?

Никакого внимания.

— Может быть, потеряла что-нибудь?

Сидит как статуя, не шелохнётся. Что делать, не знаю. Уйти вроде неудобно. Подошёл к доске, придумываю, как расшевелить эту «статую», а сам потихоньку рисую на доске мелом. Нарисовал первоклашку, который пришёл из школы и обедает. Потом его отца, мать и двух бабушек. Он жуёт, уплетает за обе щеки, а они ему смотрят в рот. Получилась забавная картинка.

— А мы с тобой, — говорю, — голодные. Не пора ли и нам домой?

— Нет, — отвечает, — я домой не пойду.

— Что же, ночевать здесь будешь?

— Не знаю.

Голос у неё жалобный, тоненький. Комариный писк, а не голос. Я оглянулся на свою картину, и в животе у меня заурчало. Есть захотелось. Ну её, эту ненормальную. Вышел из класса и пошёл. Но тут меня совесть заела, и я вернулся.

— Ты, — говорю, — если не скажешь, зачем здесь сидишь, я сейчас вызову школьного врача. А он — раз два! — «скорая помощь», сирена — и ты в больнице.

Решил напугать её. Я этого врача сам боюсь. Вечно он: «Дыши, не дыши», — и градусник суёт под мышку. Холодный, как сосулька.

— Ну и хорошо. Поеду в больницу.

Честное слово, она была ненормальная.

— Можешь ты сказать, — закричал я, — что у тебя случилось?

— Меня брат ждёт. Вон во дворе сидит.

Я выглянул во двор. Действительно, там на скамейке сидел маленький мальчик.

— Ну и что же?

— А то, что я ему обещала сегодня все буквы выучить.

— Сильна ты обещать! — сказал я. — В один день всю азбуку!

Может быть, ты тогда школу закончишь в один год? Сильна врать!

— Я не врала, я просто не знала.

Вижу, сейчас она заплачет. Глаза опустила и головой как-то непонятно вертит.

— Буквы учат целый год. Это непростое дело.

— У нас папа с мамой уехали далеко, а Серёжа, мой брат, сильно скучает. Он просил бабушку, чтобы она написала им от него письмо, а у неё всё нет свободного времени. Я ему сказала: вот пойду в школу, выучу буквы, и напишем маме и папе письмо. А он мальчикам во дворе рассказал. А мы сегодня весь день палки писали. — Сейчас она

должна была заплакать.

— Палки, — говорю, — это хорошо, это замечательно! Из палок можно сложить буквы. — Я подошёл к доске и написал букву «А». Печатную. — Это буква «А». Она из трёх палок. Буква шалашик. Вот уж никогда не думал, что буду учителем. Но надо было отвлечь её, чтобы не заплакала.

— А теперь, — говорю, — пойдём к твоему брату, и я всё ему объясню.

Мы вышли во двор и направились к её брату. Шли, как маленькие, за руки. Она сунула мне свою ладошку в руку. Мягкая у неё ладошка и тёплая, а пальцы подушечками. Вот, думаю, если кто-нибудь из ребят увидит — засмеют. Но не бросишь же её руку — человек ведь… А этот печальный рыцарь Серёжа сидит и болтает ногами. Делает

вид, что нас не видит.

— Слушай, — говорю, — старина. Как бы тебе это объяснить?

Ну, в общем, чтобы выучить всю азбуку, нужно учиться целый год.

Это не такое лёгкое дело.

— Значит, не выучила? — Он вызывающе посмотрел на сестру. — Нечего было обещать.

— Мы писали палки весь день, — с отчаянием сказала девочка. — А из палок складываются буквы.

Но он не стал её слушать. Сполз со скамейки, низко опустил голову и поплёлся утиной походочкой.

Меня он просто не замечал. И мне надоело. Вечно я впутывался в чужие дела.

— Я выучила букву «А». Она пишется шалашиком! — крикнула девочка в спину брату.

Но он даже не оглянулся.

Тогда я догнал его.

— Слушай, — говорю, — ну чем она виновата? Наука — сложное дело. Пойдёшь в школу, сам узнаешь. Думаешь, Гагарин или Титов в один день всю азбуку одолели? Тоже ой-ой как попотели! А у тебя и руки опустились.

— Я весь день на память письмо маме сочинял, — сказал он.

У него было такое печальное лицо, и я подумал, что зря родители не взяли его, раз он так скучает. Собрались ехать в Сибирь, бери и детей с собой. Они не испугаются далёких расстояний или злых морозов.

— Боже мой, какая трагедия! — говорю. — Я сегодня приду к вам после обеда и всё изображу на бумаге под твою диктовку в лучшем виде.

— Вот хорошо! — сказала девочка. — Мы живём в этом доме, за железной изгородью… Правда, Серёжа, хорошо?

— Ладно, — ответил Серёжа. — Я буду ждать.

Я видел, как они вошли во двор и их фигурки замелькали между железными прутьями забора и кустами зелени. И тут я услышал громкий, ехидный такой мальчишеский голос.

— Серёжа, ну, что, выучила твоя сестра все буквы?

Я видел, что Серёжа остановился, а сестра его вбежала в подъезд.

— Выучить азбуку, знаешь, сколько надо учиться? — сказал Серёжа. — Надо учиться целый год.

— Значит, плакали ваши письма, — сказал мальчишка. —

И плакала ваша Сибирь.

— Ничего не плакала, — ответил Серёжа. — У меня есть друг, он уже давно учится не в первом классе; он сегодня придёт к нам и напишет письмо.

— Все ты врёшь, — сказал мальчишка. — Ох, и силён ты заливать! Ну, как зовут твоего друга, как?

Наступило молчание.

Ещё минута, и должен был раздаться победный, торжествующий возглас ехидного мальчишки, но я не позволил этому случиться. Нет, это было не в моём характере.

Я влез на каменный фундамент забора и просунул голову между прутьями.

— Между прочим, его зовут Юркой, — крикнул я. — Есть такое всемирно известное имя.

У этого мальчишки от неожиданности открылся рот, как у гончей, когда она упускает зайца. А Серёжа ничего не сказал. Он был не из тех, кто бил лежачих. А я спрыгнул на землю и пошёл домой. Не знаю почему, но настроение у меня было хорошее. Весело на душе, и всё. Отличное было настроение. Даже петь хотелось.

Выполните задания:

1.Определите жанр данного текста._______________________________________________________

2.О чём рассказывается в тексте. Отметьте:

о дружбе Юры и маленькой девочки;

о том, как девочка пошла в школу;

о том, как девочка хотела помочь своему брату.

3.Запишите три вопроса к данному тексту. ________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

4.Какими качествами характера обладала девочка? Запишите._________________________________

______________________________________________________________________________________

5.Ответьте на вопрос: хотел бы я дружить с такой девочкой и почему?_________________________
______________________________________________________________________________________

7. Определите, какое из заданий показалось вам самым

Сложным __________________________________________________________________________

самым лёгким__________________________________________________________________________

Итоговая контрольная работа

Вариант 1

— Прочитайте текст, выполните задания к нему.

Как лягушка небывалой величины выпила всю воду в Центральной Австралии и что случилось потом

Очень давно это было. Пришли в страну жара и засуха. И не стало воды ни в одной реке, пруду или ручье. Люди, животные и птицы начали падать и умирать. Исчезли тучи и облака, и единственной тенью на земле была тень смерти.

Перестали охотники гоняться за дичью и умирали вместе с животными.

Собрались те, кто еще был жив, у высохшего главного водопоя и стали обсуждать, куда делась вся вода в стране.

Оказалось, что ее выпила лягушка небывалой величины.

И решили те, кто был еще жив, люди, животные и птицы, рассмешить лягушку, чтобы вся вода вылилась из нее обратно. Но напрасно хохотала перед лягушкой птица-хохотунья, напрасно смешно прыгал перед ней кенгуру и танцевал на одной ноге журавль. Лягушка небывалой величины крепко сжала рот и не хотела смеяться.

Тогда забрался маленький юркий червячок на ее брюхо и начал щекотать его кончиком хвоста.

Долго крепилась гигантская лягушка, но наконец не выдержала, затряслась от смеха, и вода хлынула водопадом из ее огромного рта.

И сразу наполнились водой реки, пруды и ручьи, и жизнь всего живого была спасена.

Вопросы и задания

1. Где происходит действие?

а) около засохшей реки;

б) у высохшего главного водопоя;

в) около высохшего пруда;

г) у высохшего ручья.

2. Как бы вы озаглавили этот текст?

3. Определите жанр произведения.

а) повесть; в) сказка;

б) рассказ; г) пьеса,

4. Разделите текст на четыре части. Озаглавьте их.

5. Какими словами вы бы могли охарактеризовать лягушку?

6. Сформулируйте главную мысль текста.

7. Как вы понимаете выражение: «Единственной тенью на земле была тень смерти»?

Вариант 2

— Прочитайте текст, выполните задания к нему.

Позарившись на чужое, потеряешь свое

Купец закупал товары в одном месте и вез их продавать в другое.

Однажды остановился купец возле реки, пообедал, а потом вновь навьючил свой караван и двинулся дальше. Да через некоторое время вспомнил, что оставил на привале кошель с деньгами.

Воротился он быстрее назад, чтобы поискать потерянные сто монет, и повстречал человека. Незнакомец его спрашивает:

— Что ты здесь ищешь?

— Да вот деньги потерял.

— А сколько денег у тебя пропало?

— Сто монет, — ответил купец.

Обрадовался незнакомец:

— Их-то я, видимо, и нашел! Вот твои деньги! Купец взял деньги, а потом и говорит:

— У меня пропало двести монет! Верни мне остальные!

— Не может того быть! Я нашел сто! — удивился незнакомец. Пришлось им идти к царю — пусть сам царь рассудит их. Царь спросил у купца:

— Сколько денег у тебя пропало?

— Двести монет.

— А сколько ты нашел? — обратился царь к незнакомцу.

— Сто, — ответил тот. Тогда царь сказал:

— Раз у тебя, купец, пропало двести монет, спрашивай у того, кто нашел двести. А тот, кто нашел сто, вправе взять их себе, потому что это не твои деньги.

Вопросы и задания

1. Где происходит действие?

а) в лесу; в) у реки;

б) в поле; г) у озера.

2. Как бы вы озаглавили этот текст?

3. Определите жанр произведения.

а) повесть; в) сказка;

б) рассказ; г) пьеса.

4. Разделите текст на четыре части. Озаглавьте их.

5. Какими словами вы бы могли охарактеризовать купца?

6. Сформулируйте основную мысль текста.

7. Объясните, как вы понимаете заголовок «Позарившись на чужое, потеряешь свое».

Ответы. Вариант 1. 1 (б), 3 (в), 7 (кругом была опасность: все могли умереть). Вариант 2. 1 (в), 3 (в), 7 (будешь желать чужое -свое потеряешь).

Скачать оригинальный файл

Тесты по литературному чтению_УМК «Перспектива»_3 класс

Тест №1

Книги – мои друзья

1 вариант

Ф.И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. Какая дата стояла в конце первой печатной книги?

 а) 1 января 1554 года  б) 1 марта 1964 года

 в) 1 марта 1564 года  г) 1 апреля 1564 года

2. Какую первую книгу напечатал Иван Фёдоров?

 а) «Букварь»  б) «Апостол»

 в) «Азбуку»  г) «Библию»

3. Из какой книги были помещены наставления в «Азбуку» Ивана Фёдорова?

 а) из «Библии»  б) из книг Владимира Мономаха

 в) из «Апостола»  г) из книг Ярослава Мудрого

4. Какой царь положил начало книгопечатанию на Руси?

 а) Иван III  б) Пётр I

 в) Иван Васильевич (Грозный)  г) Борис Годунов

5. Отметь правильное значение слова ДРУКАРЬ.

 а) министр  б) книгопечатник

 в) помощник  г) художник

6. Как заканчивается наставление Владимира Мономаха «Лжи остерегайся, …»?

 а) от того душа погибает и тело

 б) а чего не имеете, тому учитесь

 в) не ленитесь ни на что хорошее

 г) молодых чтите, как братьев

Тест №1

Книги – мои друзья

2 вариант

Ф. И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. Кто стал первопечатником на Руси?

 а) Иван Фёдоров  б) Иван Васильевич

 в) монах Нестор  г) Пётр Тимофеев

2. Какую самую главную книгу напечатал Иван Фёдоров?

 а) «Букварь»  б) «Апостол»

 в) «Азбуку»  г) «Библию»

3. Где по приказу Ивана Грозного был построен печатный двор?

 а) в Кремле  б) в районе Китай-города

 в) на Варварке  г) в Зарядье

4. Чем начиналась каждая часть в книге, которую напечатал Иван Фёдоров?

 а) концовкой  б) иллюстрацией

 в) заставницей  г) пословицей

5. Отметь правильное значение слова ИНОЗЕМНЫЙ.

 а) иностранный  б) чужой

 в) другой  г) непохожий

6. Как заканчивается наставление Владимира Мономаха «Старых чтите, как отца, …»?

 а) и доброе слово ему молвите

 б) а чего не имеете, тому учитесь

 в) не ленитесь ни на что хорошее

 г) а молодых, как братьев

Тест №2

Жизнь дана на добрые дела

1 вариант

Ф.И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. К какому жанру относится произведение Л.Каминского «Сочинение»?

 а) быль  б) рассказ

 в) сказка  г) басня

2. Какое из произведений Н.Носова включено в раздел «Жизнь дана на добрые дела»?

 а) «Фантазёры»  б) «Мишкина каша»

 в) «Живая шляпа»  г) «Трудная задача»

3. Кто автор рассказа «Где это видано, где это слыхано…»?

 а) М.Зощенко  б) В.Драгунский

 в) Л.Каминский  г) Н.Носов

4. Почему Лёля из произведения М.Зощенко «Через тридцать лет» сказала, что проглотила бильярдный шарик?

 а) хотела получить подарки

 б) хотела пошутить

 в) хотела, чтобы её любили

 г) хотела напугать родителей

5. Отметь правильное значение слова САТИРИК.

 а) автор произведений, в которых что-то высмеивается

 б) иллюстратор

 в) автор серьёзных произведений

 г) художник

6. В каком произведении главная мысль может быть выражена пословицей «Правда, что шило в мешке – не утаишь»?

 а) «Сочинение»

 б) «Что побеждает?»

 в) «Не надо врать»

 г) «Трудная задача»

Тест №2

Жизнь дана на добрые дела

2 вариант

Ф.И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. К какому жанру относится произведение М.Зощенко «Не надо врать»?

 а) быль  б) басня

 в) сказка  г) рассказ

2. Какое из произведений Н.Носова включено в раздел «Жизнь дана на добрые дела»?

 а) «Огурцы»  б) «Затейники»

 в) «Живая шляпа»  г) «Заплатка»

3. Кто автор рассказа «Сочинение»?

 а) М.Зощенко  б) В.Драгунский

 в) Л.Каминский  г) Н.Носов

4. Почему Н.Носов назвал свой рассказ «Трудная задача»?

 а) хотел посмеяться над Федей

 б) задача действительно была трудная

 в) хотел намекнуть, почему задача оказалась трудной

 г) хотел подсказать, что трудности нужно делить с друзьями

5. Отметь правильное значение слова НАЖДАК.

 а) инструмент

 б) минерал для чистки металлических изделий

 в) грубый человек

 г) чёрствый хлеб

6. В каком произведении главная мысль может быть выражена пословицей «На обмане далеко не уедешь»?

 а) «Огурцы»

 б) «Что важнее?»

 в) «Где это видано, где это слыхано…»

 г) «Через тридцать лет»

Тест №3

Волшебная сказка

1 вариант

Ф. И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. Какая особенность отличает волшебную сказку от других видов сказок?

 а) зачин  б) необычные герои

 в) троекратный повтор  г) присказка

2. Что не является чудом в сказке «Иван-царевич и серый волк»?

 а) Жар-птица  б) живая и мёртвая вода

 в) яблоня с золотыми яблоками  г) Елена Прекрасная

3. Какое качество высмеивают русские народные сказки?

 а) смелость  б) доброту

 в) жадность  г) трудолюбие

4. В какой сказке говорится о ведьме, которая при помощи колдовства заняла место княгини?

 а) «Иван-царевич и серый волк»

 б) «Летучий корабль»

 в) «По щучьему велению»

 г) «Белая уточка»

5. Кто является отрицательным персонажем в сказке «Морозко»?

 а) Морозко

 б) падчерица

 в) мачеха

 г) старик

6. В какой сказке главная мысль может быть выражена пословицей «Дерево держится корнями, а человек – друзьями»?

 а) «Летучий корабль»

 б) «По щучьему велению»

 в) «Белая уточка»

 г) «Морозко»

Тест №3

Волшебная сказка

2 вариант

Ф.И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. Какая особенность отличает волшебную сказку от других видов сказок?

 а) устойчивые выражения  б) концовка

 в) чудеса  г) зачин

2. Что не является чудом в сказке «Иван-царевич и серый волк»?

 а) Жар-птица  б) златогривый конь

 в) Иван-царевич  г) серый волк

3. Какое качество высмеивают русские народные сказки?

 а) отвагу  б) лень

 в) отзывчивость  г) трудолюбие

4. В какой сказке говорится о девушке, которую наградили за доброту и приветливость?

 а) «Иван-царевич и серый волк»

 б) «Морозко»

 в) «По щучьему велению»

 г) «Белая уточка»

5. Кто является отрицательным персонажем в сказке «Летучий корабль»?

 а) царь

 б) дурень

 в) старичок

 г) Холодило

6. В какой сказке главная мысль может быть выражена пословицей «Кто добро творит, тому Бог отплатит»?

 а) «Иван-царевич и серый волк»

 б) «По щучьему велению»

 в) «Белая уточка»

 г) «Морозко»

Тест №4

Люби всё живое

1 вариант

Ф. И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. Как ты думаешь, в какую книгу можно поместить произведение К.Паустовского «Барсучий нос»?

 а) Русские народные сказки  б) Стихи о природе

 в) Рассказы о природе  г) Авторские сказки

2. Узнай героя по описанию.

Крылья у него точно два перевёрнутых корыта, а из-под них другие крылышки лезут, разворачиваются: тоненькие, прозрачные, шире и длиннее верхних. Стал он пыхтеть, надуваться: «Уф! Уф! Уф!» Будто мотор заводит.

 а) Землемер  б) Блошачок

 в) Хрущ  г) Кузнечик

3. В каком произведении раздел «Люби всё живое» можно встретить этих героев: Хрущ, Землемер, Жужелица?

 а) О.Полонский. «Муравьиное царство»

 б) В. Бианки. «Приключения Муравьишки»

 в) Б.Заходер. «Вредный кот»

 г) «Барсук»

4. Почему мальчик Вова из произведения Б.Заходера «Вредный кот» так и не выучил уроки?

 а) ему мешал кот  б) задания были трудными

 в) он постоянно отвлекался  г) он ждал Петю

5. В каком произведении действия героя можно охарактеризовать пословицей «Голодному не стать время разбирать»?

 а) «Барсучий нос»  б) «Приключения Муравьишки»

 в) «Барсук»  г) «Вредный кот»

6. В каком произведении говорится о жизни и повадках муравьёв?

 а) «Приключения Муравьишки»  б) «Барсучий нос»

 в) «Барсук»  г) «Муравьиное царство»

Тест №4

Люби всё живое

2 вариант

Ф. И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. Как ты думаешь, в какую книгу можно поместить произведение В.Бианки «Приключения Муравьишки»?

 а) Русские народные сказки  б) Стихи о природе

 в) Рассказы о природе  г) Авторские сказки

2. Узнай героя по описанию.

Зверя не было видно. Он озабоченно бегал вокруг нас, шумел высокой травой, фыркал и сердился, но не высовывал из травы даже ушей.

 а) барсук  б) щенок

 в) муравей  г) кузнечик

3. В каком произведении раздел «Люби всё живое» можно встретить этих героев: Кузнечик, Листовёртка, Сенокосец?

 а) О.Полонский. «Муравьиное царство»

 б) К.Паустовский «Барсучий нос»

 в) В.Бианки «Приключения Муравьишки»

 г) В. Берестов «Кошкин щенок»

4. Почему кошка из произведения В.Берестова «Кошкин щенок» любила своего приёмного сына?

 а) мамы всегда любят своих детей

 б) щенок был очень красивый

 в) кошка не понимала, что сын – щенок, а не котёнок

 г) кошка плохо видела и не могла отличить щенка от котёнка

5. В каком произведении действия героя можно охарактеризовать пословицей «У всякого Федорки свои отговорки»?

 а) «Барсучий нос»  б) «Приключения Муравьишки»

 в) «Вредный кот»  г) «Кошкин щенок»

6. В каком произведении рассказывается о жизни барсука?

 а) «Муравьиное царство»  б) «Песни бегемотов»

 в) «Барсучий нос»  г) «Барсук»

Тест №5

Люби всё живое

1 вариант

Ф. И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. Чему не учат произведения из раздела «Люби всё живое»?

 а) заботиться о животных  б) наблюдать за жизнью животных

 в) понимать животных  г) обижать животных

2. Из какого произведения эти герои: Виталик, Серёжа, Мурзик, мама?

 а) «Муравьиное царство»  б) «Барсучий нос»

 в) «Воробьишко»  г) «Карасик»

3. Найди лишний эпизод (часть) произведения «Воробьишко».

 а) Разговор с мамой-воробьихой

 б) На земле

 в) Спасение

 г) Спасение Мурзика

4. Узнай произведение по ключевым словам: ЖЕЛТОРОТЫЙ, ВЫСОВЫВАЛСЯ, ВЫВАЛИЛСЯ, ХРАБРАЯ, БЛАГОПОЛУЧНО.

 а) «Серая Шейка»  б) «Карасик»

 в) «Воробьишко»  г) «Вредный кот»

5. В каком произведении говорится о том, как уточка осталась зимовать на реке?

 а) «Серая Шейка»  б) «Воробьишко»

 в) «Песни бегемотов»  г) «Карасик»

6. В каком произведении главная мысль может быть выражена пословицей «Лучше горькая правда, чем сладкая ложь»?

 а) «Серая Шейка»  б) «Карасик»

 в) «Воробьишко»  г) «Вредный кот»

Тест №5

Люби всё живое

2 вариант

Ф.И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. Чему не учат произведения из раздела «Люби всё живое»?

 а) любить животных и заботиться о них

 б) мучить и обижать животных

 в) быть внимательным к животным

 г) ухаживать за животными

2. В каком произведении раздела «Люби всё живое» можно встретить этих героев: Пудик, мама, папа, кошка?

 а) Д.Мамин-Сибиряк. «Серая Шейка»

 б) К.Паустовский. «Барсучий нос»

 в) М.Горький. «Воробьишко»

 г) Н.Носов. «Карасик»

3. Найди лишний эпизод (часть) произведения «Барсучий нос».

 а) Отлёт на юг  б) Вечер на озере

 в) Неожиданный гость  г) Лекарство для барсука

4. Узнай произведение по ключевым словам: ОТЛЁТ, ЗАЯЦ, ЗИМА, ЛИСА, ОХОТНИК, ПОЛЫНЬЯ, ВОЖАКИ.

 а) «Барсучий нос»  б) «Серая Шейка»

 в) «Воробьишко»  г) «Муравьиное царство»

5. В каком произведении говорится о том, как мальчик хотел скрыть правду о своём животном от мамы?

 а) «Карасик»  б) «Воробьишко»

 в) «Барсучий нос»  г) «Серая Шейка»

6. В каком произведении главная мысль может быть выражена пословицей «Как вырастешь с мать, всё будешь знать»?

 а) «Серая Шейка»  б) «Карасик»

 в) «Воробьишко»  г) «Кошкин щенок»

Тест №6

Картины русской природы

1 вариант

Ф.И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. Как называется литературный приём, когда один предмет сравнивается с другим?

 а) эпитет  б) метафора

 в) сравнение  г) олицетворение

2. Какое настроение создаёт стихотворение Н.Некрасова «Славная осень!..»?

 а) восторженное  б) грустное

 в) весёлое  г) тревожное

3. Какое стихотворение И.Бунина помещено в раздел «Картины русской природы»?

 а) «Первый снег»

 б) «Густой зелёный ельник у дороги»

 в) «Листопад»

 г) «Полевые цветы»

4. С чем сравнивает поэт перекати-поле в стихотворении «Осень»?

 а) с комом  б) с шаром

 в) с клубком  г) с мячом

5. Какое из стихотворений об осени написал А.Фет?

 а) «Славная осень!..»  б) «Осень»

 в) «Первый снег»  г) «Листья»

6. Укажи строки из стихотворения К.Бальмонта.

 а) «Его качелями она утешена, с его метелями крутится бешено».

 б) «Не лучше ль за ними и нам улететь!»

 в) «Быстро лечу я по рельсам чугунным, думаю думу свою…»

 г) «Зимним холодом пахнуло на поля и на леса…»

Тест №6

Картины русской природы

2 вариант

Ф. И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. Как называется литературный приём, когда неживые предметы наделяются человеческими способностями и свойствами?

 а) эпитет  б) метафора

 в) сравнение  г) олицетворение

2. Какое настроение создаёт стихотворение А.Фета «Осень»?

 а) восторженное  б) грустное

 в) весёлое  г) тревожное

3. Какое стихотворение Ф.Тютчева помещено в раздел «Картины русской природы»?

 а) «Зима недаром злиться…»

 б) «Чародейкою Зимою…»

 в) «Есть в осени первоначальной…»

 г) «Листья»

4. С чем сравнивает поэт листья в стихотворении «Славная осень!..»?

 а) с ковром  б) с платком

 в) с покрывалом  г) с одеялом

5. В каком стихотворении поэт рисует картину наступающей зимы?

 а) «Славная осень!..»  б) «Осень»

 в) «Первый снег»  г) «Снежинка»

6. Укажи строки из стихотворения Н.Некрасова.

 а) «Его качелями она утешена, с его метелями крутится бешено».

 б) «Не лучше ль за ними и нам улететь!»

 в) «Быстро лечу я по рельсам чугунным, думаю думу свою…»

 г) «Зимним холодом пахнуло на поля и на леса…»

Тест №7

Великие русские писатели (А.С.Пушкин)

1 вариант

Ф.И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. В каком году родился А.С.Пушкин?

 а) в 1899 году  б) в 1799 году

 в) в 1977 году  г) в 1877 году

2. Как звали няню А.С.Пушкина, которая рассказывала ему сказки?

 а) Арина Родионовна  б) Алина Родионовна

 в) Арина Романовна  г) Алёна Романовна

3. Укажи отрицательного персонажа из «Сказки о царе Салтане…» А.С.Пушкина.

 а) князь Гвидон

 б) царь Салтан

 в) баба Бабариха

 г) Царевна Лебедь

4. Какое качество высмеивает А.С.Пушкин в «Сказке о царе Салтане…»?

 а) трудолюбие  б) зависть

 в) смелость  г) отзывчивость

5. Укажи правильное толкование слова СВЕТЛИЦА.

 а) свечка  б) звёздочка

 в) комната  г) имя девочки

6. Какому герою «Сказки о царе Салтане…» подходит пословица «Сильнее всех побед – прощение»?

 а) ткачиха

 б) повариха

 в) царица

 г) баба Бабариха

Тест №7

Великие русские писатели (А. С.Пушкин)

2 вариант

Ф.И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. В каком городе родился А.С.Пушкин?

 а) в Петербурге  б) в Париже

 в) в Москве  г) в Одессе

2. На каком языке с детства разговаривал А.С.Пушкин?

 а) на русском  б) на английском

 в) на французском  г) на немецком

3. Укажи положительного героя из сказки А.С.Пушкина.

 а) ткачиха

 б) князь Гвидон

 в) баба Бабариха

 г) повариха

4. Какое качество высмеивает А.С.Пушкин в «Сказке о царе Салтане…»?

 а) лживость  б) мужество

 в) терпение  г) доброту

5. Укажи правильное толкование слова ДЬЯК.

 а) чиновник  б) дед

 в) дядя  г) священник

6. Какому герою из «Сказки о царе Салтане…» подходит пословица «Завистливый по чужому счастью сохнет»?

 а) царевна

 б) повариха

 в) царица

 г) князь Гвидон

Тест №8

Великие русские писатели

1 вариант

Ф.И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. Какую басню не писал И.А.Крылов?

 а) «Мартышка и Очки»  б) «Зеркало и Обезьяна»

 в) «Ворона и Лисица»  г) «Муха и пчела»

2. К какому жанру относится произведение Л.Н.Толстого «Акула»?

 а) рассказ  б) басня

 в) быль  г) былина

3. В каком произведении Л.Н.Толстого говорится о дружбе животных?

 а) «Лев и собачка»

 б) «Лебеди»

 в) «Волга и Вазуза»

 г) «Как гуси Рим спасли»

4. Узнай героя по описанию.

Он сорвался с места и побежал к пушкам. Он повернул хобот, прилёг к пушке, прицелился и взял фитиль.

 а) капитан  б) мальчик

 в) артиллерист  г) матрос

5. Определи, из какой басни эти строки: «А вы, друзья, как ни садитесь, всё в музыканты не годитесь».

 а) «Чиж и Голубь»  б) «Слон и Моська»

 в) «Ворона и Лисица»  г) «Квартет»

6. В какой басне главная мысль может быть выражена пословицей «Над другим посмеялся, над собою поплачешь»?

 а) «Ворона и Лисица»

 б) «Чиж и Голубь»

 в) «Стрекоза и Муравей»

 г) «Зеркало и Обезьяна»

Тест №8

Великие русские писатели

2 вариант

Ф.И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. Какую басню не писал И.А.Крылов?

 а) «Квартет»  б) «Ромашка и Роза»

 в) «Слон и Моська»  г) «Стрекоза и Муравей»

2. К какому жанру относится произведение Л.Н.Толстого «Лев и собачка»?

 а) рассказ  б) басня

 в) быль  г) былина

3. В каком произведении Л. Н.Толстого говорится о трудном перелёте?

 а) «Акула»

 б) «Лебеди»

 в) «Волга и Вазуза»

 г) «Как гуси Рим спасли»

4. Узнай героя по описанию.

Он вдруг вспрыгнул, ощетинился, стал хлестать себя хвостом по бокам, бросился на стену клетки и стал грызть засовы и пол.

 а) собачка  б) лев

 в) обезьяна  г) акула

5. Определи, из какой басни эти строки: «Вот то-то мне и духу придаёт, что я, совсем без драки, могу попасть в большие забияки».

 а) «Чиж и Голубь»  б) «Слон и Моська»

 в) «Ворона и Лисица»  г) «Квартет»

6. В какой басне главная мысль может быть выражена пословицей «Всякое мастерство нелегко»?

 а) «Ворона и Лисица»

 б) «Чиж и Голубь»

 в) «Квартет»

 г) «Слон и Моська»

Тест №9

Литературная сказка

1 вариант

Ф. И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. Какого качества не было у Рукодельницы из сказки В.Ф.Одоевского «Мороз Иванович»?

 а) трудолюбие  б) доброта

 в) злость  г) отзывчивость

2. Узнай сказку по зачину.

Было семь часов знойного вечера в Сионийских горах, когда Отец Волк проснулся после дневного отдыха…

 а) Ю.Коваль. «Сказка о серебряном соколе»

 б) Дж.Родари. «Волшебный барабан»

 в) Р.Киплинг. «Братья Маугли»

 г) Д.Мамин-Сибиряк. «Сказка про Воробья Воробеича, Ерша Ершовича и весёлого трубочиста Яшу»

3. Найди лишний эпизод (часть) сказки Дж.Родари «Волшебный барабан».

 а) Солдат добыл три ящика с золотом и стал богатым.

 б) Солдат помогал всем, кого встречал на своём пути.

 в) Солдат прорезал в барабане дырочку и испортил его.

 г) Солдат выпустил сокола из силков.

4. Узнай героя по описанию.

Рано вставала, сама, без нянюшки, одевалась, а вставши с постели, за дело принималась.

 а) Снегурочка  б) Рукодельница

 в) девушка из берёзы  г) бабушка

5. В каком произведении говорится о том, как волки приняли в стаю человеческого детёныша?

 а) «Винни-Пух»  б) «Девочка Снегурочка»

 в) «Лунная сказка»  г) «Братья Маугли»

6. В какой басне главная мысль может быть выражена пословицей «Не делай другому того, что себе не пожелаешь»?

 а) «Сказка про Воробья Воробеича, Ерша Ершовича и весёлого трубочиста Яшу»

 б) «Мороз Иванович»

 в) «Братья Маугли»

 г) «Винни-Пух»

Тест №9

Литературная сказка

2 вариант

Ф. И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. Каким качеством не обладала Ленивица из сказки В.Ф.Одоевского «Мороз Иванович»?

 а) трудолюбием  б) завистью

 в) жадностью  г) ленью

2. Узнай сказку по зачину.

Жили-были старик со старухой, у них не было ни детей, ни внучат…

 а) Дж.Родари. «Волшебный барабан»

 б) В.Одоевский. «Мороз Иванович»

 в) В.Даль. «Девочка Снегурочка»

 г) Д.Мамин-Сибиряк. «Сказка про Воробья Воробеича, Ерша Ершовича и весёлого трубочиста Яшу»

3. Найди лишний эпизод (часть) сказки Р.Киплинга «Братья Маугли».

 а) Дружба Ерша Ершовича с Воробьём Воробеичем.

 б) Незваный гость в пещере – шакал Табаки.

 в) Человеческий детёныш – новый житель пещеры.

 г) Решение, принятое на Скале Советов.

4. Узнай героя по описанию.

Был он очень беден, но настроение у него было прекрасное, ведь он возвращался домой, где не был долгие годы.

 а) солдат  б) старик

 в) охотник  г) трубочист Яша

5. В каком произведении говорится о сказочном герое из Англии?

 а) «Винни-Пух»  б) «Волшебный барабан»

 в) «Лунная сказка»  г) «Братья Маугли»

6. В какой басне главная мысль может быть выражена пословицей «По работе и награда»?

 а) «Девочка Снегурочка»

 б) «Мороз Иванович»

 в) «Сказка о серебряном соколе»

 г) «Лунная сказка»

Тест №10

Литературная сказка

1 вариант

Ф. И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. Укажи отличительную черту литературных сказок.

 а) троекратный повтор  б) зачин

 в) написана писателем  г) чудеса

2. Из какого произведения эти герои: солдат, старушка, разбойники?

 а) «Упрямый козлёнок»

 б) «Волшебный барабан»

 в) «Девочка Снегурочка»

 г) «Сказка о серебряном соколе»

3. Укажи отрицательного персонажа из «Сказки о серебряном соколе».

 а) солдат  б) девушка

 в) дедушка Николай  г) нечистый

4. Узнай героя сказки С.Михалкова «Упрямый козлёнок» по его характерным чертам: маленький, глупый, упрямый, благодарный.

 а) Козлёнок  б) Пеликан

 в) Волк  г) Воробей

5. В каком произведении говорится о дружбе Зайца и Волка?

 а) «Упрямый козлёнок»  б) «Девочка Снегурочка»

 в) «Лунная сказка»  г) «Братья Маугли»

6. Какого героя из сказки Р.Киплинга «Братья Маугли» можно охарактеризовать пословицей «Где смелость, там победа»?

 а) Шер-Хана  б) Маугли

 в) Табаки  г) Ракшу

Тест №10

Литературная сказка

2 вариант

Ф.И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. Укажи отличительную черту литературных сказок.

 а) обработана писателем  б) устойчивые выражения

 в) концовка  г) чудеса

2. Из какого произведения эти герои: солдат, нечистый, берёза, дедушка Николай?

 а) «Мороз Иванович»

 б) «Волшебный барабан»

 в) «Девочка Снегурочка»

 г) «Сказка о серебряном соколе»

3. Укажи отрицательного персонажа из произведения Р.Киплинга «Братья Маугли».

 а) Шер-Хан  б) Багира

 в) Балу  г) Ракша

4. Узнай героя сказки С.Михалкова «Упрямый козлёнок» по его характерным чертам: умная, добрая, уважаемая, внимательная.

 а) Коза  б) Синичка

 в) Цапля  г) Кряква

5. В каком произведении говорится о том, как животные выручали из беды малыша?

 а) «Винни-Пух»  б) «Упрямый козлёнок»

 в) «Лунная сказка»  г) «Братья Маугли»

6. Какого героя произведения Р.Киплинга «Братья Маугли» можно охарактеризовать пословицей «Речи, как мёд, а дела, как полынь»?

 а) Шер-Хан  б) Маугли

 в) Табаки  г) Ракша

Тест №11

Картины родной природы

1 вариант

Ф. И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. Какое стихотворение принадлежит перу А.Толстого?

 а) «Одуванчик»  б) «Колокольчики мои…»

 в) «С добрым утром!»  г) «Весна»

2. В какую книгу можно поместить произведение М.Пришвина «Золотой луг»?

 а) рассказы о детях

 б) стихи о природе

 в) рассказы о природе

 г) авторские сказки

3. Какое сочетание слов в стихотворении Ф.Тютчева «Весенняя гроза» является олицетворением?

 а) поток бежит  б) гром грохочет

 в) перлы дождевые  г) поток проворный

4. Какое настроение у стихотворения С.Есенина «Сыплет черёмуха снегом…»?

 а) грустное  б) восторженное

 в) тревожное  г) спокойное

5. В каком стихотворении главная тема – борьба зимы и весны?

 а) «Весна»  б) «Весенняя гроза»

 в) «Сыплет черёмуха снегом…»  г) «В небе тают облака…»

6. Как заканчивается пословица «Весна красна цветами, …»?

 а) а к зиме отлетать

 б) а осень — плодами

 в) а весна своё скажет

 г) а завтра кто знает

Тест №11

Картины родной природы

1 вариант

Ф.И. ________________________________________________________

ДАТА ___________________________

1. Какое стихотворение принадлежит перу Ф.Тютчева?

 а) «В небе тают облака…»  б) «Колокольчики мои…»

 в) «Сыплет черёмуха снегом…»  г) «Весна»

2. В какую книгу можно поместить произведение Г.Юдина «Поэты»?

 а) рассказы о детях

 б) стихи о природе

 в) рассказы о природе

 г) авторские сказки

3. Какое сочетание слов в стихотворении А.Майкова «Весна» является олицетворением?

 а) спорить с царицею  б) золотая колесница

 в) отряд бабочек  г) зима поползла

4. Какое настроение у стихотворения Саши Чёрного «Летом»?

 а) радостное  б) грустное

 в) тревожное  г) тоскливое

5. В каком стихотворении главная тема – летнее утро?

 а) «Летом»  б) «С добрым утром!»

 в) «Колокольчики мои…»  г) «В небе тают облака…»

6. Как заканчивается пословица «Ласточка день начинает, …»?

 а) и к нам во двор

 б) да не про нас

 в) весна на дворе

 г) а соловей кончает

ИТОГОВАЯ ПРОВЕРКА ЧИТАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ

Прочитай текст и выполни задания.

М.Пришвин

Медведь

(в сокращении)

Многие думают, будто пойти только в лес, где много медведей, и так они вот и набросятся, и съедят тебя, и останутся от козлика ножки да рожки. Такая это неправда!

Медведи, как и всякий зверь, ходят по лесу с великой осторожностью и, зачуяв человека, так удирают от него, что не только всего зверя, а не увидишь даже и мелькнувшего хвостика.

Однажды на севере мне указали место, где много медведей. Это место было в верховьях реки Коды, впадающей в Пинегу. Мне очень хотелось застать медведя за едой где-нибудь на полянке, или на рыбной ловле на берегу реки, или на отдыхе. Имея на всякий случай оружие, я старался ходить по лесу так же осторожно, как звери… Но самого медведя, сколько я ни ходил, встретить мне в тот раз так и не удалось.

Время пришло мне уезжать. Я направился к тому месту, где была у меня спрятана лодка и продовольствие. Вдруг вижу: большая еловая лапка передо мной дрогнула и закачалась сама.

«Зверушка какая-нибудь», — подумал я.

Забрав свои мешки, сел я в лодку и поплыл. А как раз против места, где я сел в лодку, на том берегу, очень крутом и высоком, в маленькой избушке жил один промысловый охотник. Через какой-нибудь час или два этот охотник поехал на своей лодке вниз по Коде, нагнал меня и застал в той избушке на полпути, где все останавливаются.

Он-то вот и рассказал мне, что со своего берега видел медведя, как он вымахнул из тайги как раз против того места, откуда я вышел к своей лодке. Тут-то вот я и вспомнил, как при полном безветрии закачались впереди меня еловые лапки.

Досадно мне стало на себя, что я подшумел медведя. Но охотник мне ещё рассказал, что медведь не только ускользнул от моего глаза, но ещё и надо мной посмеялся… Он, оказывается, очень недалеко от меня отбежал, спрятался за выворотень и оттуда, стоя на задних лапах, наблюдал меня: и как я вышел из леса, и как садился в лодку и поплыл. А после, когда я для него закрылся, влез на дерево и долго следил за мной, как я спускаюсь по Коде.

Досадно мне было, что медведь надо мной посмеялся. Но ещё досадней бывает, когда болтуны разные пугают детей лесными зверями и так представляют их, что покажись будто бы только в лес без оружия – и они оставят от тебя только рожки да ножки.

1. К какому жанру можно отнести это произведение?

 а) рассказ  б) басня

 в) сказка  г) былина

2. Закончи высказывание.

В тексте в основном говорится …

 а) о повадках бурого медведя.

 б) о том, как автор искал медведя в северных местах.

 в) о том, как медведь обманул автора.

 г) о том, как автор встретил медведя.

3. Закончи высказывание.

После чтения текста стало понятно, что …

 а) медведь – осторожное животное.

 б) медведь – животное с чувством юмора.

 в) медведь – трусливое животное.

 г) медведь – глупое животное.

4. Закончи высказывание.

Из текста понятно, что …

 а) медведи любят обманывать человека.

 б) рассказчик не знает повадок медведей.

 в) медведей легко встретить в лесу.

 г) медведи сразу нападают на человека.

5. Найди в тексте предложение. Впиши пропущенное слово.

__________________________ мне стало на себя, что я подшумел медведя…

6. Найди в тексте предложение. Допиши его.

Досадно мне было, что медведь надо мной _____________________________ .

7. Укажи, в каком порядке происходили события.

 Охотник рассказал автору про медведя.

 Автор удивляется, что про медведей говорят неправду.

 Медведь наблюдал за автором.

 Автор ищет в лесу медведя.

8. В тексте встретилось слово ВЫВОРОТЕНЬ, найди его верное толкование.

 а) большой муравейник  б) земляной холм

 в) упавшее дерево  г) корневище большого дерева, вывернутого из земли

9. Если ты захочешь узнать побольше об условиях обитания и повадках медведей, какую книгу ты возьмёшь в библиотеке?

 а) Современный толковый словарь русского языка

 б) Сказки о животных

 в) Энциклопедию «Животный и растительный мир планеты Земля»

 г) Рассказы о животных

10. Каким человеком представляется тебе автор этого произведения? Почему? Обоснуй свой ответ в виде текста из трёх-четырёх предложений.

__________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Вариант

Задание №

1

2

3

4

5

6

Тест №1

1

в

в

а

в

б

а

2

а

в

б

в

а

г

Тест №2

1

б

г

б

в

а

в

2

г

а

в

в

б

а

Тест №3

1

б

г

в

г

в

а

2

в

в

б

б

а

б

Тест №4

1

в

в

б

в

а

г

2

г

а

в

а

в

г

Тест №5

1

г

г

г

в

а

б

2

б

в

а

б

а

в

Тест №6

1

в

а

а

г

б

а

2

г

б

г

а

в

в

Тест №7

1

б

а

в

б

в

в

2

в

в

б

а

а

б

Тест №8

1

г

а

а

в

г

б

2

б

в

б

б

б

в

Тест №9

1

в

в

г

б

г

а

2

а

в

а

а

а

б

Тест №10

1

в

б

г

а

в

г

2

а

г

а

г

б

в

Тест №11

1

б

в

а

б

а

б

2

а

г

г

а

б

г

Ответы

Итоговая проверка читательских умений

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

а

б

а

б

досадно

посмеялся

4, 1, 3, 2

г

в

Контрольная работа по литературному чтению за 3 четверть.

УМК «Перспектива» 2 класс.

Контрольная работа по литературному чтению 2 «Е» класс ___________________________

Вариант 1

Слон сильный и умный.

Слон большой, слон сильный и умный, это все знают. Домашний слон в Индии носит тяжёлые грузы, таскает воду и даже нянчит маленьких детей.

А вот увидеть стадо диких слонов не каждому удается. У слона почти нет врагов. Но если слон почует опасность, он крадется тихо, как мышка.

Бывает, у слоновой тропы свернется кольцами гигантская змея питон и набросится на маленького слоненка, который отстал от стада. Слоненок затрубит, завизжит. Вмиг кинутся слоны спасать слоненка. Все стадо бегает кругом и топчет питона, как будто пляшет на нем. А уж когда спасут слоненка, попадет ему от слонихи – матери, чтобы слушался взрослых и не отставал от стада.

Г. Снегирёв

Задания

  1. Отметьте лишнее утверждение. Слон:

а) большой                    в) умный

б) сильный                   г) слабый

  1. Отметьте верное утверждение. Если слон почует опасность, он:

а) убегает

б) зовёт слоненка

в) крадется тихо, как мышка

г) крадется тихо, как кошка

  1. Как вы понимаете словосочетание гигантская змея?

а) большая

б) очень большая

в) слабая

г) сильная

  1. К какому жанру относится этот текст?

а) сказка                     в) загадка

б) рассказ                    г) басня

  1. Какую работу может выполнять домашний слон? Коротко запишите.

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

Контрольная работа по литературному чтению 2 «Е» класс ___________________________

2 вариант

Брат и младшая сестра.

     Идут Санька и Варя из лесу, тащат корзинки с грибами маслятами.

— Что же ты, Саня… — говорит бабушка. – Маленькая – то больше набрала!

-Ещё бы, — отвечает Санька. – Она к земле ближе, вот и набрала.

Во второй раз отправляются в лес Варя и Санька. Малину собирать. И я пошел вместе с ними.

И вдруг вижу, как Санька, незаметно от Вари, подсыпает ягоды ей в кузовок. Варя отвернется, а он возьмёт и подсыплет.

Идём обратно. У Вари ягод больше. У Саньки – меньше.

Встречается бабушка.

-Что же ты, — говорит, — Саня? Малина- то высоко растет!

— Высоко,- соглашается Санька.

— Так тебе дотянуться легче, а Варя больше набрала!

— Ещё бы! – отвечает Санька. – Варя у нас молодец. Варя у нас работница. За ней не угонишься!

Э. Шим

Задания

  1. Что Санька и Варя собирали в лесу?

а) грибы маслята

б) грибы рыжики

в) малину

г) рябину

  1. Подберите синоним к слову тащат.

а) толкают               г) ползут

б) несут                      д) везут

  1. В какое время года происходят события?

а) зимой                      г) летом

б) весной                     д) осенью


4.Согласны ли вы с таким высказыванием: « Автор восхищается своим героем Санькой?»

а) да

б) нет

 

  1. Что вам помогло определить время года? Запишите.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________


 

Проверочная работа по литературному чтению УМК ПНШ; 3 класс — Литературное чтение — Начальные классы

Литературное чтение 3 класс

Тема: Обобщение по разделу «Учимся наблюдать и копим впечатления» Проверочная работа.

Цель: выявить уровень усвоения знаний и умений работать самостоятельно с материалами учебника из 1 главы «Учимся наблюдать и копим впечатления»

УУД: общеучебные: быстро находить выделенный фрагмент текста, выделенные строчки и слова на странице и развороте; находить в различных разделах учебника нужную информацию.

Регулятивные: осуществлять самоконтроль и контроль некоторых этапов выполнения работы и полученного результата, давать оценку своей самостоятельности.

Оргмомент.

Сообщение темы и целей урока.

Проверочная работа проводится с целью выявить уровень овладения знаниями и умениями, формируемыми в ходе работы с первым разделом учебника.

В конце всей работы оцените уровень своей самостоятельности.

Знак звёздочка – полностью самостоятельно.

Знак треугольник – пользовался учебником 2-3 раза.

Знак вертикальная палочка – много раз использовал учебник в качестве подсказки.

В верхнем правом углу сделайте отметку.

1 задание все выполняют по учебнику.

Текст проверочной работа:

  1. Напиши номер страницы, на которой начинается 1 глава ______, на какой странице она заканчивается _________.

  2. Допиши предложение: Приём, с помощью которого неживой предмет наделяется чертами живого одушевлённого лица, называется _____________________________________________.

  3. Что означает «пяток земляничин»?____________________________________________.

  4. Выбери, с кем сравнил Владимир Маяковский тучки на небе:

А) с верблюдиком;

Б) с гномиком;

В) с жирафом;

Г) с крокодилом.

5. Кто автор стихотворения «Нивы сжаты, рощи голы…»?___________________________________________

6. Как современные люди сейчас произносят старинное слово «брег»?___________________

7. Допиши название стихотворения А.С. Пушкина, выбрав нужное слово из списка. «Опрятней модного ______________________, блистает речка, льдом одета»

А) пола;

Б) паркета;

В) линолеума.

8. Как называется стихотворение Сергея Козлова, начинающееся строчками:

«В сентябре, в сентябре

Утром травы в серебре…»

Запиши название:_____________________________________

9. Кто главные герои сказки С. Козлова «Как оттенить тишину»?___________________________________________________________________

10. Дополни строчку из стихотворения Ивана Бунина «Листопад»:

___________________, точно терем расписной… (что названо теремом?)

11. Почему герои рассказа Юрия Коваля пьют воду с закрытыми глазами? Ответь 3-4 предложениями.

Итог урока: Кому работа показалась трудной?

В чём трудность?

Какое задание было сложнее всего?

Кто справился с работой?

Построение литературного понимания первоклассниками и второклассниками в устном ответе на чтение вслух сборника рассказов с картинками на JSTOR

Абстрактный

В контексте распространенной, но потенциально богатой ситуации чтения вслух сборников рассказов в классе, это исследование описывает, что представляло собой литературное понимание для одного классного интерпретирующего сообщества первоклассников и второклассников, путем анализа их устных ответов, когда им вслух читали сборники рассказов с картинками. За семь месяцев были собраны полевые заметки и расшифрованные аудиозаписи 83 прочитанных вслух; Для интенсивного анализа были отобраны 45 репрезентативных книг для чтения. Полученные данные выявили пять типов литературного понимания: (а) анализ текста, (б) интертекстуальные связи, (в) личные связи, (г) вовлечение в рассказ до такой степени, что мир рассказа и мир детей прозрачны друг для друга и (д) использование текста в качестве платформы или предлога для творческого самовыражения.Была разработана обоснованная теория литературного понимания, дифференцирующая и связывающая пять аспектов литературного понимания посредством (а) позиций, занимаемых детьми, (б) действий, выполняемых детьми, и (в) различных функций текста. Пять аспектов были далее концептуализированы как воплощение трех основных литературных импульсов, которые взаимодействуют синергетически. Герменевтический импульс — это стремление понять историю и интерпретировать ее. Эстетический импульс состоит либо в том, чтобы восприимчиво реагировать на историю как на пережитый опыт, либо в том, чтобы использовать историю как платформу для собственного творческого самовыражения. Импульс персонализации — это импульс связать историю с собой и личным опытом. Исследование предполагает, что впечатляющие литературно-критические способности детей в первом и втором классе должным образом понимаются с самых разных теоретических точек зрения. Получившаяся в результате обоснованная теория объединяет и интегрирует эти точки зрения, а также уделяет особое внимание литературному пониманию маленьких детей. /// [испанский] En el contexto de la común, pero potencialmente rica situación de lectura de cuentos en voz alta en el aula, este estudio description lo que constituyó la comprensión literaria para la comunidad de un aula de niños de primero y segundo grado , analizando лас respuestas устные книги libros де cuentos ilustrados дие ле fueron leídos en Voz Alta.Durante siete meses, se recolectaron notas de campo y transcripciones de 83 lecturas en voz alta audiograbadas. Se seleccionaron 45 lecturas en voz altapresentativas para ser analizadas en profundidad. Los Hallazgos indicaron cinco tipos de comprensión literaria: (a) анализ текста, (b) межтекстовые связи, (c) личные связи, (d) involucrarse en la historia a tal punto que el mundo de la historia y el mundo del niño se volvieron Transparentes y (e) usar el texto como plataforma o pretexto para la expresión creativa. Se desarrolló una teoría fundamentada de la comprensión literaria, diferenciando y relacionando los cinco аспекты де ла comprensión literaria por medio de (a) las posiciones asumidas por los niños, (b) las acciones llevadas a cabo por los niños y (c) las varias функции текста. Лос-синко аспекты себе концептуализации, как лас реализации де Трес Impulsos literarios basicos дие Interactúan en синергия. El impulso hermenéutico es la tendencia comprender la historia eterpretarla. El Impulso estético состоит в ответчик receptivamente а-ля история como уна опыт яркий или bien usar ла история como plataforma para la propia expresión creativa.Эль импульс Personalizador Эс эль импульс де vincular ла история кон Uno mismo у ла личный опыт. El estudio sugiere Que las impresionantes habilidades críticas literarias de los niños, aún desde primero y segundo grado, pueden comprenderse adecuadamente a través de una amplia Variadad de perspectivas teóricas. La teoría resultante unifica e integra estas perspectivas y se centra específicamente en la comprensión literaria de los niños pequeños. /// [Немецкий] Im Zusammenhang der allgemein üblichen, jedoch potentiell reichhaltigen Situation von lautem Vorlesen im Klassenraum aus Büchern beschreibt diese Studie, был под Lese- und Schreibverständnis в der Interterpretative Gemeinschaft eines Klassenraumes von Erst- und Zweitkläßlylern durch Analytical konstituierte, während ihnen aus Bilderbüchern laut vorgelesen wurde.Über die Dauer von sieben Monaten wurden Notizen und ins Schriftliche übertragene, besprochene Audio-Tonbänder 83 lauten Vorlesungen gesammelt; 45 представитель Vorlesungen wurden für eine интенсивный Analyze ausgewählt. Die Ergebnisse deuteten auf fünf Arten des Lese- und Schreibverstehens: (a) textliche Analyse; (б) межтекстовые Verbindungen; (c) личные связи; d) Engagement und Anteilnahme an der Erzählung bis zu einem Grade, daß die Welt der Erzählung und die Welt der Kinder zueinander transarent wurden; und (e) Benutzung des Textes als Grundlage oder Vorlage zum kreativen Ausdruck.Eine in sich begründete Theorie des Lese- und Schreibverständnisses wurde entwickelt, durch Unterscheiden voneinander und in Bezugsetzung dieser fünf Aspekte des Lese- und Schreibverständnisses zueinander, durch (a) die von den Kindern aufgenommenen Stanzen; (b) die von den Kindern ausgeführten Aktionen; und (c) die unterschiedlichen Funktionen des Textes. Die fünf Aspekte wurden weiter als das Nachvollziehen von drei grundlegenden Lese- und Schreibimpulsen konzeptualisiert, die untereinander und gegenseitig synergetisch in Beziehung stehen.Der hermeneutische Impuls ist der Antrieb zum Verstehen der Geschichte und zur Interpretation. Der ästhetische Impuls besteht entweder aus rezeptiver Erwiderung auf die Geschichte als eine durchlebte Erfahrung oder aus der Nutzung der Erzählung als Plattform für den eigenen kreativen Ausdruck. Der personifizierte Impuls ist der Impuls, die Erzählung mit sich selbst und eigener persönlicher Erfahrung zu verbinden. Die Studies schlägt vor, daß die eindrucksvollen kritischen Lese- und Schreibfähigkeiten der Kinder bereits im frühen Alter der ersten und zweiten Klasse durch eine breite Variation von theoretischen Perspektiven Angemessen verstanden werden.Die im Ergebnis begründete Theorie vereinigt und integriert diese Perspektiven und Richtet ihren Blick ebenfalls besonders auf das Lese- und Schreibverstehen von jungen Kindern. /// [французский] Dans le contexte, banal mais riche, d’une position de Lection à haute voix de livres d’histoire, cette recherche décrit comment s’est effectuée la compréhension de la littérarité dans une communauté scolaire interprétative d’enfants de première et seconde année en analysant leurs réponses orales alors qu’on leur lisait des livres à haute voix.Подвеска sept mois, на приз-де-ноты де местности и транскрипции аудио полос 83 лекций à haute voix qui avaient été collectées; на sélectionné 45 лекций à haute voix en vue d’une проанализировать approfondie. Les sésultats montrent cinq types de compréhension de la littérarité: a) анализ textuelle; б) межтекстовые связи; в) связи личного состава; d) прогресс участия в истории jusqu’à ce que le monde de l’histoire et le monde de l’enfant soient Transparents l’un pour l’autre; д) использование дю текста в форме пластины или претекста для творческого выражения.О развитии теории местности де ла понимания литтерарите, en différenciant et mettant en ratio les cinq аспекты де ла понимания де ла littérarité par a) les positions par les enfants; b) действия, совершенные в отношении детей; и c) различные функции текста. Les Cinq аспекты ont été ensuite conceptisés Comme манифестации de trois импульсы littéraires fundamentales qui interagissent en synergie. L’impulsion herméneutique est la pulsion pour comprendre l’histoire et l’interpreter.Эстетический импульс состоит в том, чтобы воспринять историю как жизненный опыт, так как он использует историю в форме пластины для надлежащего творческого самовыражения. Импульс де персонализации est l’impulsion consant à lier l’histoire à soi et à son expérience staffle. La recherche suggère Que les Impressionrantes Capacités littéraires critiques d’enfants aussi jeunes que des enfants de première et deuxième année peuvent être appréhendées par toutes sortes de perspectives théoriques.La théorie de terrain produite unifie et intègre ces perspectives tout autant qu’elle se center specifiquement sur la compréhension littéraire des jeunes enfants.

Информация о журнале

Reading Research Quarterly (RRQ) — ведущий рецензируемый профессиональный исследовательский журнал для тех, кто занимается изучением вопросов грамотности среди учащихся всех возрастов. RRQ поддерживает дух исследования, который необходим для постоянного развития исследований в области грамотности, и предоставляет форум для междисциплинарных исследований, альтернативных методов исследования и различных точек зрения на природу практики и политики в области грамотности различных групп людей во всем мире.RRQ доступен для физических лиц в качестве преимущества членства в Международной ассоциации чтения. Текущие выпуски доступны в ассоциации как в печатной, так и в онлайн-формах.

Информация об издателе

Международная ассоциация грамотности является профессиональной членской организацией. направлена ​​на повышение уровня грамотности для всех путем повышения качества обучения чтению, распространения исследований и информации о чтении, и поощрять пожизненную привычку к чтению.Среди участников классные руководители, специалисты по чтению, консультанты, администраторы, супервайзеры, преподаватели университетов, исследователи, психологи, библиотекари, специалисты по СМИ и родители. То Ассоциация издает несколько рецензируемых журналов и множество книг, предлагает ряд профессиональных встреч по всему миру, а также предоставляет множество других услуги образовательному сообществу.

Преподавание литературного анализа | Edutopia

Литературный анализ является жизненно важным этапом в развитии навыков критического мышления учащихся.Таксономия Блума показывает, что анализ должен происходить на четвертом уровне, сразу после понимания и применения. Это означает, что учащиеся должны быть в состоянии понять и описать текст, прежде чем они смогут анализировать его элементы.

Преподавание литературного анализа часто является сложной и непосильной задачей. В конце концов, это, по сути, медленное руководство студентами в процессе критического мышления и понимания литературы. Это не простое мероприятие. Самое главное, с таким количеством способов сделать это, с чего начать?

Чтобы помочь учащимся самостоятельно открывать для себя литературу, этапы этого процесса необходимо представить в упрощенной форме. Студенту очень важно понять, что литературный анализ — это действительно процесс , в котором нет правильного или неправильного ответа. Это дает студентам возможность быть увлеченными своими темами и, что наиболее важно, побуждает их смотреть дальше слов на странице.

Изображение предоставлено: Rebeca Zuñiga @rebezuniga

1. Выберите тему

Некоторым учащимся требуется руководство при выборе темы, но у других есть идеи, которые они хотели бы изучить.Темы можно разделить на основные литературные элементы:

  • Персонажи
  • Темы
  • Литературные приемы
  • Сеттинг
  • Повествование.

2. Сосредоточьтесь на теме

Здесь многим учащимся придется провести много мозгового штурма, обрисовать в общих чертах и ​​обдумать элемент, на котором они хотели бы сосредоточиться.

  • Процесс мозгового штурма включает определение различных аспектов выбранного элемента.
  • Сделайте выбор, сузив выбор и сосредоточив внимание на идеях.
  • Придумайте вопрос для ответа (тезис): Что вы хотите изучить по теме? Почему он выделяется для вас?
  • Ответьте на вопрос «почему». Вместо того, чтобы позволить учащимся просто описать текст, «почему» подталкивает их к анализу и даже синтезу. Этот аспект жизненно важен для понимания учащимися, поскольку большую часть времени учитель может определить соответствующий тезис, связанный с современными проблемами и концепциями.Вот где реальное применение, анализ и синтез могут начать формироваться в этом письме.

3. Сбор текстовых доказательств

Сбор материала для ответа или поддержки вашего вопроса часто занимает много времени, потому что здесь будет происходить большая часть внимательного чтения. Учащимся важно знать, что им разрешено исследовать тему или текст, прежде чем начать писать. Многие студенты считают, что им не следует использовать Google или Wikipedia для исследования своих текстов.Здесь учитель может провести честную дискуссию о цифровом гражданстве и о том, как отличить заслуживающие доверия академические источники от не заслуживающих доверия.

Покажите учащимся, что внимательное чтение и сбор доказательств не обязательно должны быть рутинной одномерной задачей.

  • Определить общих тем, повторений и шаблонов.
  • Классифицировать элементы, тон и стиль повествования.
  • Highlight характеристика, настройка и предвидение.
  • Этикетка типов символов, символов и метафор.

4. Введение, доказательство, анализ

Обучение через письмо и литературный анализ происходит поэтапно (см. Таксономию Блума). На этом этапе письма учащиеся уже добились запоминания, понимания и применения. Далее идет анализ.

Введение

Учащиеся должны представить свою точку зрения в одном или двух четких предложениях по теме. Далее важно предоставить доказательства, поддерживающие основную тему, чтобы убедить читателя в изложенной точке зрения.Есть несколько способов, которыми учащиеся могут добавить свои доказательства.

Доказательства
  • Цитата: При дословном представлении доказательств из основного или вторичного источника учащимся следует напомнить использовать кавычки только в том случае, если слова не были изменены.
  • Резюме: Учащиеся резюмируют свидетельство, переформулируя его в более короткой форме, используя свои собственные слова.
  • Парафраз: Учащиеся объясняют доказательство своими словами.

На этом этапе важно использовать урок как напоминание о необходимости цитировать и отдавать должное словам и идеям, принадлежащим другим. Беседа с классом об академической честности очень важна, чтобы помочь им понять интеллектуальную собственность. Этот разговор также подготовит их к честности и этике в реальном или академическом мире.

Анализ

Этот критический этап часто является кривой обучения для многих студентов. Важно, чтобы учитель помог им различать описательное письмо и аналитическое письмо. Описательное письмо отвечает на вопросы «кто», «что», «где» и «как». Часто имеет тенденцию обобщать текст. Аналитическое письмо , однако, отвечает на вопрос «почему». Когда учащиеся задумываются над вопросом «Почему этот момент важен?», это подталкивает их не только к простому описанию, но и к идеям, которые являются убедительными, аргументированными и защищают позицию.

5. Заключение

Сильное заключение излагает основные идеи эссе, но также помогает найти решение реальной проблемы.Студенты могут сосредоточиться на том, чтобы сделать вывод о том, что они надеются получить в результате своего анализа, или на закрытии темы. Самое главное, учащиеся должны использовать вывод как возможность высказать свое мнение и поразмышлять о процессе анализа текста. Саморефлексия здесь будет жизненно важным ключом для учителей к оценке процесса письма и прекрасной возможностью предоставить необходимую обратную связь ученику.

Расскажите, пожалуйста, о своем опыте обучения студентов литературному анализу.

В литературу: исследовательские основы | Houghton Mifflin Harcourt

Abdi, A. (2014). Влияние исследовательского метода обучения на академическую успеваемость студентов по естественнонаучному курсу. Universal Journal of Educational Research , 2 (1), 37–41. DOI: 10.13189/ujer.2014.020104.

Абрами, П., Лу, Ю., Чемберс, Б., Полсен, К., и Спенсе, Дж. (2000). Почему мы должны группировать учащихся внутри класса для обучения? Образовательные исследования и оценка: международный журнал по теории и практике , 6 (2), 158–179.https://doi.org/10.1076/1380-3611(200006)6:2;1-E;F158

АКТ. (2006). Чтение между строк: что ACT говорит о готовности к поступлению в колледж при чтении . Айова-Сити, Айова: Автор.

АКТ. (2009). Состояние готовности к колледжу 2009 . Айова-Сити, Айова: Автор.

Адамс, М. (2009). Проблема продвинутых текстов: взаимозависимость чтения и обучения. В Э. Х. Хиберте (ред. ). Читать больше, читать лучше (стр. 163–189). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд.

Адамс, М. (2011). Продвижение языка и грамотности наших учащихся: проблема сложных текстов. Американский педагог , зима 2010–2011 гг., стр. 3–11.

Агилар, Э. (2019). У вас не может быть коучинговой культуры без структуры. Лидерство в образовании: культура коучинга , 77 (3), 22–28.

Аллан С. и Годдард Ю. (2010). Дифференцированное обучение и RTI: естественное соответствие. Управление образования , 68 (2).

Аллингтон, Р.и Габриэль, Р. (2012). Каждый ребенок, каждый день. Лидерство в образовании , 69 (6), 10–15.

Алверманн, Д. (2002). Эффективное обучение грамоте подростков. Journal of Literacy Research , 34 (2).

Альверманн, Д. (2007). Многограмотная молодежь во времена обучения научному чтению. В К. Бирс, Р. Е. Пробст и Л. Риф (ред.), Грамотность подростков: претворение обещаний в жизнь (стр. 19–26). Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Американская библиотечная ассоциация (ALA). (2013). Цифровая грамотность, библиотеки и государственная политика: отчет Целевой группы по цифровой грамотности Управления информационных технологий . http://www.districtdispatch.org/wp-content/uploads/2013/01/2012_OITP_digilitreport_1_22_13.pdf

Андерсон, Р., и Митчелл, Дж., Томпсон, Р., и Трефз, К. (2014). Поддержка молодых писателей в процессе письма в безбумажном классе. В Р. С. Андерсон и К. Мимс (ред.), Справочник по исследованиям цифровых инструментов для написания инструкций в настройках K-12 (стр.337–362). Херши, Пенсильвания: IGI Global.

Анстром, К., ДиСербо, П., Батлер, Ф., Кац, А., Милле, Дж., и Ривера, К. (2010). Обзор литературы по академическому английскому языку: последствия для изучающих английский язык до 12 лет. Арлингтон, Вирджиния: Центр справедливости и передового опыта в образовании Университета Джорджа Вашингтона.

Эпплби, А. , Лангер, Дж., Нистранд, М., и Гаморан, А. (2003). Подходы к развитию понимания, основанные на обсуждении: обучение в классе и успеваемость учащихся по английскому языку в средней и старшей школе. Американский журнал исследований в области образования , 40 (3), 685–730. https://doi.org/10.3102/00028312040003685

Аронсон, Дж., Фрид, К., и Гуд, К. (2002). Уменьшение влияния угрозы стереотипов на афроамериканских студентов колледжей путем формирования теорий интеллекта. Журнал экспериментальной социальной психологии , 38 (2), 113–125 https://doi.org/10.1006/jesp.2001.1491.

Этвелл, Н. (1998). В середине: Новое понимание письма, чтения и обучения .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Scholastic, Inc.

.

Этвелл, Н. (2007). Зона чтения: как помочь детям стать умелыми, увлеченными, привычными и критическими читателями . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Издательство Boynton-Cook.

Остин, Дж. Л., Ли, М., и Карр, Дж. П. (2004). Влияние управляемых заметок на запись содержания лекций студентами бакалавриата. Journal of Instructional Psychology , 31 (4), 314–320.

Бейкер С., Лесо Н., Джаянти М., Димино Дж., Проктор С.П., Моррис Дж., Герстен Р., Хеймонд К., Киффер М.Дж., Линан-Томпсон С. и Ньюман-Гончар Р. (2014). Преподавание академического содержания и грамотности изучающим английский язык в начальной и средней школе (NCEE 2014-4012). Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр оценки образования и региональной помощи (NCEE), Институт педагогических наук, Министерство образования США.

Бейкер С., Симмонс Д. и Камеэнуи Э. (1995). Приобретение словарного запаса: значение для учебного плана и обучения для разных учащихся, технический отчет №.13. Университет штата Орегон: Национальный центр по совершенствованию инструментов для преподавателей.

Болл Д. и Коэн Д. (1999). Развитие практики, развитие практиков: к практической теории профессионального образования. В G. Sykes & L. Darling Hammond (Eds.), Преподавание как обучающая профессия: Справочник по политике и практике (стр. 3–32). Сан-Франциско, Калифорния: Джосси Басс.

Бандура, А. (2001). Социальная когнитивная теория: агентная точка зрения. Ежегодные обзоры психологии , 52 , 1–26.https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.1.

Бауманн, Дж., Камеэнуи, Э., и Эш, Г. (2003). Исследование по обучению словарному запасу: Voltaire redux. В J. Flood, D. Lapp, JR Squire и JM Jensen (Eds.), Справочник по исследованиям в области преподавания английского языка (2-е изд., стр. 752–785). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Бич, Р., Тейн, А., и Уэбб, А. (2016). Преподавание, превышающее основные государственные стандарты английского языка: подход к обучению грамоте для 6–12 классов. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Бек, И.Л., Маккеун, М.Г., и Кукан, Л. (2002). Воплощение слов в жизнь: четкая инструкция по словарному запасу . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Беккер, Б. (2018). Информационная грамотность в цифровую эпоху: мифы и принципы цифровой грамотности. S Школа информационного журнала исследований студентов , 7 (2) http://scholarworks.sjsu.edu/slissrj/vol7/iss2/2.

Бичер, М., и Суини, С. (2008). Сокращение разрыва в успеваемости за счет обогащения и дифференциации учебной программы: история одной школы. Journal of Advanced Academics , 19 (3), 502–530.

Беннетт, М. (2015). Невидимая рука исследовательского обучения. Детское образование , 91 (5), 388–389.

Беглау, М., Хэйр, Дж. К., Фолтос, Л., Ганн, К., Джеймс, Дж., Джоб, Х., Найт, Дж., и Смит, Б. (2011). Технологии, коучинг и сообщество: влиятельные партнеры для улучшения профессионального развития в начальном и среднем образовании (Белая книга). Международное общество технологий в образовании (ISTE).https://www.riiste.org/Resources/Documents/Coaching_Whitepaper_digital. pdf

Бенсон, П., и Воллер, П. (2014). Самостоятельность и независимость в изучении языка . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Бернингер, В., Эббот, Р., Эббот, С., Грэм, С., и Ричардс, Т. (2002). Письмо и чтение: связь между языком руками и языком глазами. Journal of Learning Disability , 35 (1), 39–56. https://doi.org/10.1177/002221940203500104

Бест, Р., Флойд, Р., и Макнамара, Д. (2008). Дифференциальные компетенции, способствующие пониманию детьми повествовательных и объяснительных текстов. Психология чтения , 29 (2), 137–164. https://doi.org/10.1080/02702710801963951

Бьянкароза, Г., и Сноу, К. (2006). Далее следует чтение — видение действий и исследований в области грамотности в средних и старших классах: отчет для корпорации Карнеги в Нью-Йорке. Вашингтон, округ Колумбия: Альянс за выдающиеся достижения в области образования.

Фонд Билла и Мелинды Гейтс.(2014). Учителя знают лучше: взгляды учителей на профессиональное развитие . Сиэтл, Вашингтон: Автор.

Биттер, К., О’Дей, Дж., Габбинс, П., и Социас, М. (2009). Что работает для повышения успеваемости учащихся? Изучение практики сбалансированного подхода к обучению грамоте. Образовательный журнал для учащихся из групп риска, 14 ( 1), 17–44. https://doi.org/10.1080/10824660802715403

Блэк, П., и Уильям, Д. (2009). Разработка теории формативного оценивания. Образовательная оценка, оценка и отчетность, 21 (5), 5–31. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5

Блэквелл, Л., Тшесневский, К., и Двек, К.С. (2007). Неявные теории интеллекта предсказывают достижения подросткового перехода: лонгитюдное исследование и вмешательство. Развитие ребенка, 78 (1), 246–263. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.00995.x

Борман, Дж. и С. Фегер. (2006). Учебный коучинг: Ключевые темы из литературы. Провиденс, Род-Айленд: Образовательный альянс Университета Брауна.

Босколо, П., и Аскорти, К. (2004). Влияние совместного редактирования на способность детей писать понятные повествовательные тексты. В L. Allal, P. Largy, & L. Chanquoy (Eds.), , пересмотр когнитивных и учебных процессов (стр. 157–170). Дордрехт, Нидерланды: Kluwer Academic Publishers.

Мосты, Л. (2014). Радость и сила чтения. Нью-Йорк: Scholastic, Inc.

Брозо, В., и Флинт, Э. (2008). Мотивация учащихся к чтению в учебном классе: шесть принципов, основанных на фактических данных. Учитель чтения, 62 (2), 172–174. https://doi.org/10.1598/RT.62.2.9

Брык, А., Гомес, Л.М., Груннов, А., и ЛеМайе, П.Г. (2015). Учиться, чтобы совершенствоваться: как американские школы могут стать лучше. Кембридж, Массачусетс: Harvard Education Press.

Бучински, С., и Фонтичьяро, К. (2009). Начинающие рассказы и научная тетрадь: развитие мышления учащихся посредством грамотности и любознательности. Санта-Барбара, Калифорния: ABC-CLIO, LLC.

Бернс, М. К., и Гиббонс, К.А. (2008). Реагирование на вмешательство в начальных и средних школах . Рутледж: Нью-Йорк.

Карлсон, Д., Борман, Г., и Робинсон, М. (2011). Кластерное рандомизированное исследование влияния реформы, основанной на данных, на успеваемость по чтению и математике на районном уровне с участием нескольких штатов. Оценка образования и анализ политики, 33 (3), 378–398. https://doi.org/10.3102/016237…

Совет Карнеги по повышению грамотности подростков. (2010). Время действовать: Программа повышения грамотности подростков для успеха в колледже и карьере. Нью-Йорк: Корпорация Карнеги в Нью-Йорке.

Черветти Г., Браво М., Хиберт Э., Пирсон П. и Джейнс К. (2009). Жанр текста и научное содержание: легкость чтения, понимания и предпочтения читателя. Психология чтения, 30 (6), 487–511.

Кларк, К., и Грейвс, М. (2008). Открытое и направленное текстовое посредничество в обучении литературе: влияние на понимание и отношение. Австралийский журнал языка и грамотности, 31 ( 1), 9–29.

Клейтон, Дж., Эллиот, Р., и Ивата, Дж. (2014). Изучение использования микросертификатов и цифровых значков в учебной среде для поощрения мотивации к обучению и достижениям. В Б. Хегарти, Дж. Макдональд и С.К. Локе (ред.), Риторика и реальность: критические взгляды на образовательные технологии. Proceedings ascilite Dunedin 2014 (стр. 703–707).

Клири, Т., и Циммерман, Б. (2004).Программа расширения прав и возможностей саморегулирования: школьная программа для улучшения саморегулируемых и самомотивированных циклов обучения учащихся. Психология в школах, 41 (5), 537–550. https://doi.org/10.1002/pits.10177

Коберн, CE (2005). Формирование осмысления учителей: школьные лидеры и принятие политики чтения. Политика в области образования, 19 (3), 476–509. https://doi.org/10.1177/08955276143

Кобурн, К. и С. Вульфин. (2012). Тренеры по чтению и взаимосвязь между политикой и практикой. Reading Research Quarterly, 47 (1), 6–30. https://doi.org/10.1002/RRQ.008

Коулман, Д., и Пиментел, С. (2012). Пересмотренные критерии издателей для Единых базовых государственных стандартов английского языка и грамотности, 3–12 классы. http://www.corestandards.org/a…

Совместное обучение для академического, социального и эмоционального обучения (CASEL). (2018а). Основные компетенции SEL. https://casel.org/what-is-sel/…

Совместное обучение для академического, социального и эмоционального обучения (CASEL).(2018б). Основные компетенции SEL . https://casel.org/core-competencies/

Купер, Дж. (2000). Грамотность: помощь детям в построении смысла (4-е изд.) Бостон: Houghton Mifflin.

Корден, Р. (2007). Развитие связей между чтением и письмом: влияние явного обучения литературным приемам на качество детского повествовательного письма. Журнал исследований в области детского образования, 21 (3), 269–289. https://doi.org/10.1080/02568540709594594

Коттон, К.(1995). Эффективная школьная практика: обобщение исследований, обновление 1995 г. . Портленд, Орегон: Северо-западная региональная образовательная лаборатория. http://capone.mtsu.edu/jhausler/Effective_Schooling_Practices.htm

Каннингем, А., и Зибульски, Дж. (2013). Умная книга: как развивать и поддерживать успешных, мотивированных читателей. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Каннингем, П., и Аллингтон, Р. (2007). Классы, которые работают: все они умеют читать и писать (3-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон.

Каттинг, Л., и Скарборо, Х. (2006). Прогноз понимания прочитанного: Относительный вклад распознавания слов, владения языком и других когнитивных навыков может зависеть от того, как измеряется понимание. Научные исследования чтения, 10 (3), 277–299. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr1003_5

Дарлинг-Хаммонд, Л. (2010). Показатели производительности: системы оценивания, поддерживающие высококачественное обучение. Вашингтон, округ Колумбия: Совет руководителей государственных школ.

Датноу, А., Чой, Б., Парк, В., и Сент-Джон, Э. (2018). Учитель рассказывает о способностях учащихся в эпоху принятия решений на основе данных. Запись педагогического колледжа, 120 (4), 1-34

Де Ла Пас, С., и Маккатчен, Д. (2011). Учимся писать. В RE Mayer & PA Alexander (Eds.), Справочник по исследованиям в области обучения и обучения (стр. 32–54). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

ДеЛука, Э. (2010). Открытие академической лексики. Учитель естественных наук , 77(3), 27–32.

Донован, К., и Смолкин, Л. (2006). Понимание детьми жанра и развитие письма. В CA MacArthur, S. Graham, & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of Writing Research (стр. 131–143). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Даунинг, С. (1995). Обучение письму в соответствии с требованиями сегодняшнего дня. Языковые искусства , 72 (3), 200–205.

Дакворт, А. , и Селигман, М. (2005). Самодисциплина превосходит IQ в прогнозировании успеваемости подростков. Американское психологическое общество , 16 (12), 939–944.

Даффи, Х. (2008). Удовлетворение потребностей учащихся старших классов, испытывающих серьезные затруднения: взгляд на подходы к многоуровневому вмешательству . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Исследовательская корпорация RMC, Центр обучения.

Герцог, Н. (2004). Дело об информационном тексте. Руководство в сфере образования , 61 (6), 40–45.

Дюк, Н., и Пирсон, Д. (2002). Эффективные практики для развития понимания прочитанного.В A. Farstrup & S. Samuels (Eds.), Что исследования говорят об инструкциях к чтению (стр. 205–242). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Дьюк, Н., Чжан, С., и Морсинк, П. (2015). Пренебрегаемые области обучения: плохо для печати, еще хуже для Интернета. В R. Sprio, M. DeSchreyer, M. Hangerman, P. Morsink, & P. ​​Thompson (Eds.), Чтение на перекрестке? Разрывы и преемственность в текущих концепциях и практиках (стр. 249–274).Нью-Йорк: Рутледж.

Дурлак, Дж., Вайсберг, Р., Дымницки, А., Тейлор, Р., и Шеллингер, К. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных вмешательств на базе школы. Развитие ребенка , 82 (1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

Дутро, С., и Кинселла, К. (2010). Развитие английского языка: проблемы и реализация в классах с шестого по двенадцатый. В «Улучшение образования для изучающих английский язык: исследовательские подходы » (стр.151–207). Сакраменто, Калифорния: CDE Press.

Двек, К. (2007). Мышление: новая психология успеха . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Ballantine Books.

Двек, К., и Леггетт, Э. (1988). Социально-когнитивный подход к мотивации и личности. Psychological Review , 95 (2), 256–273. https://doi.org/10.1037/0033-295X.95.2.256

Двек, К., Уолтон, Г., и Коэн, Г. (2014). Академическое упорство: мышление и навыки, способствующие долгосрочному обучению .Фонд Билла и Мелинды Гейтс. https://ed.stanford.edu/sites/default/files/manual/dweck-walton-cohen-2014.pdf

Исон, С., Голдберг, Л., Янг, К., Гейст, М., и Каттинг, Л. (2012). Взаимодействие читателя с текстом: как различные типы текста и вопросов влияют на когнитивные навыки, необходимые для понимания прочитанного. Журнал педагогической психологии , 104 (3), 515–528.

Элиот Л., Фостер С. и Стинсон М. (2002). Студенты изучают привычки, используя заметки из службы поддержки преобразования речи в текст. Особые дети , 69 (1), 25–40.

Фаррингтон, К., Родерик, Г., Алленсворт, Э., Нагаока, Дж., Киз, Т., Джонсон, Д., и Бичум, Н. (2012). Обучение подростков тому, чтобы они стали учениками, роль некогнитивных факторов в формировании успеваемости в школе: критический обзор литературы . Чикаго, Иллинойс: Консорциум Чикагского университета по исследованиям чикагской школы.

Фельдман, К., и Кинселла, К. (2005). Сокращение языкового разрыва: аргументы в пользу явного обучения словарному запасу .Нью-Йорк: Схоластика.

Феррис, Д. (2003). Ответ на письмо учащегося: значение для изучающих иностранный язык . Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Filmore, CJ, & Filmore, LW, C. (2012, январь). Что означает сложность текста для изучающих английский язык и языковых меньшинств [Презентация]? Конференция «Понимание языка». Педагогическая школа Стэнфордского университета, Стэнфорд, Калифорния. Соединенные Штаты. https://ell.stanford.образование/документы/язык

Фишер, Д., и Фрей, Н. (2012). Вовлечение учащихся-подростков: вопросы, зависящие от текста . Международная ассоциация чтения. https://education.illinoisstate.edu/downloads/casei/4-02A-Engaging_20fisher.pdf

Фишер, Д., и Фрей, Н. (2014). Лучшее обучение посредством структурированного обучения: схема постепенного освобождения от ответственности (2-е изд.). Александра, Вирджиния: ASCD.

Фишер Д., Фрей Н. и Хэтти Дж.(2016). Видимое обучение грамоте : Внедрение методов , которые лучше всего работают для ускорения обучения учащихся . Тысяча дубов, Калифорния: Корвин.

Fountas, IC, & Pinnell, GS (2006). Обучение пониманию и беглости: мышление, разговор и письмо о чтении . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Fountas, I. and Pinnell, GS (2012). Изучение жанра: Преподавание художественной и документальной литературы . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Фрэнсис, Д.Дж., Ривера М., Лесо Н., Киффер М. и Ривера Х. (2006). Практические рекомендации по обучению изучающих английский язык: Основанные на исследованиях рекомендации по обучению и академическим вмешательствам . Хьюстон: Учебный центр Хьюстонского университета.

Фрец, Э. , Ву, Х., Чжан, Б., Дэвис, Э., Крайчик, Дж., и Солоуэй, Э. (2002). Исследование каркаса программного обеспечения поддерживает методы моделирования. Исследования в области естественнонаучного образования , 32 (4), 567–589.

Фридлендер, Д., Бернс, Д., Льюис-Чарп, Х., Кук-Харви, К.М., Чжэн, X., и Дарлинг-Хаммонд, Л. (2014). Школы, ориентированные на учащихся: устранение разрыва в возможностях . Стэнфорд, Калифорния: Стэнфордский центр политики возможностей в образовании.

Гамрат, К., Циммерман, Х.Т., Дудек, Дж., и Пек, К. (2014). Персонализированное обучение на рабочем месте: предварительное исследование цифровых значков в рамках программы профессионального развития учителей. Британский журнал образовательных технологий, 45 (6), 1136–1148.https://doi.org/10.1111/bjet.12200

Гардинер, С. (2005). Повышение грамотности учащихся посредством непрерывного чтения про себя . Александрия, Вирджиния: ASCD.

Гарет, М. , Портер, А., Десимоне, Л., Бирман, Б., и Юн, К. (2001). Что делает профессиональное развитие эффективным? Результаты национальной выборки учителей. Американский журнал исследований в области образования , 38 (4), 915–945. https://doi.org/10.3102/00028312038004915

Гендрон, С. (2012). Оценки нового поколения: чего ожидать . http://www.leadered.com/NGAWha… ExpectWebinar.html

Герстен Р. и Бейкер С. (2000). Что мы знаем об эффективных методах обучения для изучающих английский язык, Exceptional Children , 66 (4), 545–571. https://doi.org/10.1177/0014402

600402

Герстен Р., Фукс Л., Уильямс Дж. и Бейкер С. (2001). Обучение стратегиям понимания прочитанного для учащихся с ограниченными возможностями обучения: обзор исследований. Review of Educational Research , 71 (2), 279–319. https://doi.org/10.3102/00346543071002279

Гилберт, Дж., и Котельман, М. (2005). Пять веских причин использовать научные тетради. Наука и дети , 43 (3), 28–32.

Глей, Дж. (2013). Талант не фиксирован и другие установки ведут к величию . http://99u.com/articles/14379/talent-isnt-fixed-and-other-mindsets-that-lead-to-greetness

Гольденберг, К.(2008). Обучение изучающих английский язык: что говорят и чего не говорят исследования. Американский педагог , 32 , 8–23, 42–44. https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/goldenberg.pdf

Граессер, А.С., Макнамара, Д.С., и Куликович, Дж. (2011). Coh-Metrix: обеспечение многоуровневого анализа характеристик текста. Исследователь в области образования , 40 (5), 223–234. https://doi.org/10.3102/0013189X11413260

Грэм, С. (2006).Инструкция по стратегии и обучение письму: метаанализ. В CA MacArthur, S. Graham, & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of Writing Research (стр. 187–207). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Грэм, С., Харрис, К., и Сантанджело, Т. (2015). Практика письма, основанная на исследованиях, и Common Core: метаанализ и метасинтез. Журнал начальной школы , 115 (4) 498–522. https://doi.org/10.1086/681964

Грэм, С.и Хеберт, М. (2010). Письмо к чтению: доказательства для r того, как письмо может улучшить чтение . Альянс за превосходство в образовании. Вашингтон.

Грэм, С., МакКаун, Д., Киухара, С., и Харрис, К.Р. (2012). Метаанализ обучения письму учащихся начальных классов. Журнал педагогической психологии , 104 (4), 879–896.

Грэм, С., и Перин, Д. (2007). Написание следующего: Эффективные стратегии улучшения письма подростков в средних и старших классах — отчет для корпорации Карнеги Нью-Йорка k.Вашингтон, округ Колумбия: Альянс за отличное образование.

Грейвс, Д. (1991). Построить класс грамотности . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Грейвс, Д. (1994). Свежий взгляд на написание . Портсмут. НХ: Хайнеманн.

Грейвс, М., и Фицджеральд, Дж. (2003). Опыт чтения лесов для многоязычных классов. В G. Garcia (Ed.), изучающих английский язык: достижение наивысшего уровня грамотности по английскому языку (стр. 96–124). Роуленд-Хайтс, Калифорния: Международная ассоциация чтения.

Гуламхуссейн, А. (2013). Обучение учителей: эффективное профессиональное развитие в эпоху высокой ответственности . Александрия, Вирджиния: Центр народного образования.

Гаски, Т. (1995). Повышение квалификации в образовании: В поисках оптимального сочетания. В Т. Гаски и М. Хуберман (ред.). Повышение квалификации в образовании: новые парадигмы и практики . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Гаски, Т. (2002). Профессиональное развитие и смена учителя. Учителя и преподавание: теория и практика, 8 (3), 381–391. https://doi.org/10.1080/135406002100000512

Гаски, Т., и Спаркс, Д. (2002). Связь профессионального развития с улучшением обучения учащихся . Документ представлен на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Новый Орлеан, Луизиана, 1–5 апреля 2002 г.).

Гатри, Дж., Хоа, А., Вигфилд, А., Тонкс, С., Хьюменик, Н., и Литтлс, Э. (2007). Мотивация к чтению и рост понимания прочитанного в старших классах начальной школы. Современная педагогическая психология , 32 (3), 382–313. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2006.05.004

Гатри, Дж., Хоа, А., Вигфилд, А., Тонкс, С., и Перенцевич, К. (2006). От искры к огню: может ли ситуативный интерес к чтению привести к долгосрочной мотивации к чтению? Исследования и инструкции по чтению , 45 (2), 91–117. https://doi.org/10.1080/19388070609558444

Гатри, Дж., и Хьюменик, Н. (2004). Мотивация учащихся к чтению: данные о методах работы в классе, повышающих мотивацию к чтению и успеваемость.В P. McCardle & V. Charbra (Eds.), Голос доказательств в исследовании чтения . Балтимор, Мэриленд: Brookes, Inc.

Гатри, Дж., Клауда, С., и Хо, А. (2013). Моделирование взаимосвязи между обучением чтению, мотивацией, вовлеченностью и достижениями подростков. Reading Research Quarterly , 48 , 9–26. https://doi.org/10.1002/rrq.035

Гаага, К., и Пэйтон, С. (2010). Цифровая грамотность в учебной программе: справочник Futurelab .https://www.nfer.ac.uk/publications/FUTL06/FUTL06.pdf

Хакер, Д., Кинер, М., и Кирхер, Дж. (2009). Письмо — это прикладное метапознание. В Д. Хакере, Дж. Данлоски и А. Грессере (редакторы), Справочник по метапознанию в образовании (стр. 154–172). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутедж.

Харрис, К., Грэм, С., Бриндл, М., и Сандмел, К. (2009). Метапознание и детское письмо. В D. Hacker, J. Junlosky, & A. Graesser (Eds.), Справочник по метапознанию в образовании (стр.131–153). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутедж.

Хэтти, Дж. (2012). Видимое обучение для учителей : Максимальное обучение для воздействия . Лондон, Великобритания: Рутледж.

Хэтти, Дж., и Тимперли, Х. (2007). Сила обратной связи. Review of Educational Research , 77 (1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Хайнеке, С. и Б. Полник. (2013). Проложить путь для тренеров. Журнал повышения квалификации персонала , 34 (3), 48–51.

Хиди, С., и Босколо, П. (2006). Мотивация и письмо. В CA MacArthur, S. Graham, & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of Writing Research (стр. 144–157). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Хиллокс, Г., младший (1986). Исследование письменного сочинения: новые направления обучения . Урбана, Иллинойс: Центр обмена информацией ERIC по навыкам чтения и общения.

Хирш, Э. Д. (2014). Поддержание американского эксперимента. В C. E. Finn & M. J.Петрилли (редакторы), Основные знания: Дон Хирш, Базовые знания и будущее Common Core (стр. 31–47). Вашингтон, округ Колумбия: Институт Томаса Фордхэма.

Хирш, Э. Д., и Пондискио, Р. (2010 г., 14 июня). Нет такой вещи, как тест на чтение. Американский проспект . https://prospect.org/special-report/thing-reading-test/

Хоббс, Р. (2010). Цифровая и медиаграмотность: план действий , Вашингтон, округ Колумбия: Институт Аспена.

Холланд, Б. (2017). Исследование и процесс исследования. Эдутопия. https://www.edutopia.org/article/inquiry-and-research-process

Джексон, А., и Дэвис, Г. (2000). Поворотные моменты 2000: Обучение подростков в 21 ст век . Отчет корпорации Карнеги. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Яго, К. (2004). Классика в классе: Дизайн уроков доступной литературы . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Джеймс, Дж. (2011) Технологии, коучинг и сообщество. Обучение и лидерство с помощью технологий , 39 (2), 48.

Джонс, С., и Буффард, С. (2012). Социальное и эмоциональное обучение в школах: от программ к стратегиям. Отчет о социальной политике , 26 (4), 3–22.

Джойс, Б., и Шоуерс, Б. (1982). Коучинг преподавания. Лидерство в образовании , 40 (1), 4–8.

Джойс Б. и Шоуерс Б.(2002). Успеваемость учащихся благодаря развитию персонала . Александрия, Вирджиния: ASCD.

Джойс, Б., Вейл, М., и Калхун, Э. (2000). Модели обучения , (6-е изд.). Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Allyn & Bacon.

Камил, М., Борман, Г., Доул, Дж., Крал, К., Сэлинджер, Т., и Торгесен, Дж. (2008). Повышение грамотности подростков: Эффективные методы обучения и вмешательства: практическое руководство (NCEE № 2008-4027). Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр оценки образования и региональной помощи, Институт педагогических наук, Университет США.С. Департамент образования.

Кендеу, П., ван ден Брук, П., Уайт, М., и Линч, Дж. (2009). Прогнозирование понимания прочитанного в начальной школе: независимый вклад устной речи и навыков декодирования. Журнал педагогической психологии , 101 (4), 765–778.

Кишник, В. (2017). Смелая школа: мудрость старой школы + технологии новой школы = смешанное обучение, которое работает. Рексфорд, Нью-Йорк: Международный центр лидерства в образовании.

Ким, М., и Ханнафин, М. (2011). Создание строительных лесов для решения проблем в высокотехнологичных учебных средах (TELE): соединение исследований и теории с практикой. Компьютеры и образование , 56 , 403–417.

Книппер, К., и Дагган, Т. (2006). Письмо, чтобы учиться через учебную программу: Инструменты для понимания в предметных классах. Учитель чтения , 59 (5), 462–470. https://doi.org/10.1598/RT.59.5.5

Найт, Дж.(2011). Несомненный результат: партнерский подход к значительному улучшению обучения . Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.

Клезиус, Дж., и Серлс, Э. (1991). Словарная инструкция. Журнал исследований в области образования , 84 (3), 177–182.

Клингнер, Дж., и Вон, С. (2004). Стратегии борьбы с незнанием второго языка. В TL Jetton and JA Dole (Eds.), Исследования и практика грамотности подростков (стр. 183–209).Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Клингнер, Дж., Вон, С., и Бордман, А. (2007). Обучение пониманию прочитанного для учащихся с трудностями в обучении: Что работает для учащихся с особыми потребностями . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Константинопулос, С., Вей, Л., Миллер, С., и ван дер Плоэг, А. (2015). Влияние промежуточных оценок на распределение достижений: данные эксперимента. Воспитательные и психологические меры , 76 (4), 587–608.https://doi.org/10.1177/0013164415606498

Крафт, М., Блазар, Д. и Хоган, Д. (2018). Влияние коучинга на обучение и достижения: метаанализ причинно-следственных связей. Review of Educational Research, 88 (4), 547–588.

Кун, Д., Блэк, Дж., Кесельман, А., и Каплан, Д. (2000). Развитие когнитивных навыков для поддержки исследовательского обучения. Познание и обучение , 18 (4), 495–523. https://doi.org/10.1207/S1532690XCI1804_3

Кун, Д.и Кроуэлл, А. (2011). Диалогическая аргументация как средство развития мышления младших подростков. Психологическая наука, 22 (4), 545–552. https://doi.org/10.1177/0956797611402512.

Кун, Д., Ван, Ю., и Ли, Х. (2011). Зачем спорить? Развитие понимания целей и ценностей аргументативного дискурса . Дискурсивные процессы, 48 (1), 26-49. https://doi.org/10.1080/01638531003653344.

Лэнс, Д., и Лэнс, С. (2006). Задания «написание для обучения» в курсах, основанных на содержании. Нарушения коммуникации Ежеквартально , 28 (1), 18–23. https://doi.org/10.1177/15257401060280010101

Лангер, Дж. А. (2001). Преодолеть трудности: научить учащихся средних и старших классов хорошо читать и писать. Американский журнал исследований в области образования , 38 (4), 837–880. https://doi.org/10.3102/00028312038004837

Лазар, С. (2011). Преподавание истории через исследование. Образовательная неделя . https://www.edweek.org/tm/articles/2011/10/31/tln_lazar.html

Ли, К.Д., и Спратли, А. (2010). Чтение по дисциплинам: проблемы грамотности подростков. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Корпорация Карнеги в Нью-Йорке.

Ленски, С., и Джонс, Дж. (2000). Улучшение письма: ресурсы, стратегии, оценка . Дубьюк, Айова: Kendall/Hunt Publishing Co.

Левин, Дж., и Датноу, А. (2012). Принципиальная роль в принятии решений, основанных на данных: использование данных исследования для разработки мультимедиаторных моделей образовательной реформы. Эффективность школ и совершенствование школ , 23 (2), 179–201. https://doi.org/10.1080/09243453.2011.599394

Льюис, Дж., и Мурман, Г. (ред.). (2007). Обучение грамоте подростков: политика и перспективная практика (стр. 143–166). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Либен, Д. , и Либен, М. (2013). Обучение грамоте «И то и другое»: предлагаемый сдвиг парадигмы для класса Common Core ELA. https://achievethecore.org/con… for CCSS ELA and Literacy.pdf

Лутц, С., Гатри, Дж., и Дэвис, М. (2006). Леса для участия в обучении чтению в начальной школе. Journal of Educational Research , 100 (1), 3–20. https://doi.org/10.3200/JOER.100.1.3-20

Лион, Г., и Моутс, Л. (1997). Критические концептуальные и методологические соображения в исследовании вмешательства при чтении. Journal of Learning Disability , 30 (6), 578–588.

Макартур, К.А. (2007). Передовой опыт в обучении оцениванию и пересмотру. В S. Graham, CA MacArthur и J. Fitzgerald (Eds.), Передовой опыт написания инструкций (стр. 141–162). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Макартур, К., Грэм, С., Шварц, С., и Шафер, В. (1995). Оценка модели обучения письму, включающей процессный подход, руководство по стратегии и обработку текста. Неспособность к обучению Ежеквартально , 18 (4), 278-291. https://дои.орг/10.2307/1510517.

Марш, Дж., и Фаррелл, К. (2014). Как лидеры могут поддержать учителей в принятии решений на основе данных: основа для понимания наращивания потенциала. Администрация и руководство в сфере образования .

Марцано, Р., Пикеринг, Д., и Поллок, Дж. Э. (2001). Обучение в классе, которое работает: основанные на исследованиях стратегии повышения успеваемости учащихся. Александрия, Вирджиния: ASCD.

Мацумура, Л.К., Корренти, Р., Уолш, М., ДиПрима Бикель, Д., и Зук-Хауэлл, Д. (2019) Онлайн-коучинг, ориентированный на контент, для повышения качества обсуждения в классе, Технологии, педагогика и образование, 28 (2), 191–215, DOI: 10.1080/1475939X.2019.1577748

МакКаун, М., Бек, И., и Блейк, Р. (2009). Переосмысление обучения пониманию прочитанного: сравнение обучения стратегиям и подходам к содержанию. Reading Research Quarterly , 44 (3), 218–253. https://doi.org/10.1598/RRQ.44.3.1

Маклафлин, М., и Талберт, Дж. (1993). Контексты, имеющие значение для преподавания и обучения: стратегические возможности для достижения национальных образовательных целей . Стэнфорд, Калифорния: Центр исследований контекста обучения в средней школе.

Макнамара, Д., и Во, Д. (1993). Организация занятий: обсуждение стратегий группирования в свете отчета «Три мудреца». Школьная организация , 13 (1), 41–50.https://doi.org/10.1080/0260136930130104

Мактай, Дж., и Виггинс, Г. (2013). Основные вопросы: открытие дверей для понимания учащимися . Александрия, Вирджиния: ASCD.

Миус, К. и Мейсон, Д. (2018). Персонализированное профессиональное обучение для преподавателей: новые исследования и возможности. Херши, Пенсильвания: IGI Global.

Рвы, Л. (2012). Согласование Стандартов Common Core State с исследованиями в области чтения. Перспективы языка и грамотности , 38 (4), 15–18.

Молден, Д., и Двек, К. (2006). Поиск «смысла» в психологии: подход мирских теорий к саморегуляции, социальному восприятию и социальному развитию. Американский психолог , 61 (3), 192–203. https://doi.org/10.1037/0003-066X.61.3.192

Морроу, Л., и Гамбрелл, Л. (1998). Как мотивировать детей к самостоятельному чтению и письму? В S. Neuman and K. Roskos (Eds.), Достижение детей: передовой опыт ранней грамотности (стр.144–161). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Мерфи, К., Уилкинсон, И., Сотер, А., Хеннесси, М., и Александр, Дж. (2009). Изучение влияния обсуждения в классе на понимание текста учащимися: метаанализ. Журнал педагогической психологии , 101 (3), 740–764.

Нагаока, Дж., Фаррингтон, К., Эрлих, С., и Хит, Р. (2015). Основы успеха молодых взрослых : Структура развития. Чикаго, Иллинойс: Консорциум Чикагского университета по исследованиям чикагской школы.

Национальный совет управляющих по оценке. (2012). Рамки для чтения Национальной оценки образовательного прогресса 2013 г. . Министерство образования США. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Национальный совет учителей английского языка. (2013). Определение грамотности 21-го века, данное NCTE . Урбана, Иллинойс: Автор. http://www2.ncte.org/statement/21stcentdefinition/

Национальный совет учителей английского языка (NCTE) и Национальный писательский проект. (2011). Основа успеха в писательской деятельности после окончания средней школы . http://wpacouncil.org/files/fr…

Национальный институт грамотности. (2007). Что учителя предметной области должны знать о грамотности подростков . http://lincs.ed.gov/publicatio…

Национальный объединенный комитет по проблемам обучаемости. (2008). Грамотность подростков и старшеклассников с ограниченными возможностями обучения . http://www.ldonline.org/about/partner…

Национальная комиссия по чтению. (2000). Отчет Национальной комиссии по чтению: Обучение детей чтению: основанная на фактических данных оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значения для обучения чтению : Отчеты подгрупп (публикация NIH № 00-4754). Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Национальный исследовательский совет. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . Брансфорд, Дж., А. Браун и Р. Кокинг (ред.). Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

Национальный исследовательский совет. (2012). Образование для жизни и работы: развитие передаваемых знаний и навыков в 21 веке . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

Национальный писательский проект. (2013). Чтение, письмо и наставнические тексты: представление о возможностях . https://www.nwp.org/cs/public/print/resource/4090

Нистранд, М. (2006). Исследование роли дискурса в классе, поскольку он влияет на понимание прочитанного. Исследования в области преподавания английского языка , 40 (4), 392–412.

Огл, Д., и Блахович, К. (2002). Вне литературных кругов: помощь учащимся в понимании информационных текстов. В C. Block & M. Pressley (Eds.), . Инструкция по пониманию: передовой опыт, основанный на исследованиях, (стр. 259–272). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Озсой, Г., Мемис, А., и Темур, Т. (2009). Метапознание, изучение привычек и установок. Международный электронный журнал начального образования , 2 (1), 154–166.

Палмер, Э. (2011). Хорошая речь: Обучение устной речи всех учащихся . Портленд, Мэн: Издательство Stenhouse.

Пейп, Б., и Вандер Арк, Т. (2018). Политика и практика, которые отвечают учащимся там, где они есть . Вашингтон, округ Колумбия: цифровое обещание. http://digitalpromise.org/wp-c…

Партнерство для навыков 21 века. (2010). Структура обучения 21 века . Вашингтон, округ Колумбия: Автор. http://www.p21.org/storage/doc…

Пенуэль, В., Фишман, Б., Ямагути Р. и Галлахер, Л. (2007). Что делает профессиональное развитие эффективным? Стратегии, способствующие реализации учебного плана. Американский журнал исследований в области образования, 44 (4), 921–958, https://doi.org/10.3102/0002831207308221.

Пери, М., Марион, С., Гонг, Б., и Вуртцель, Дж. (2007). Роль промежуточной оценки в комплексной системе оценки: аналитический обзор . https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED551318.pdf

Пилгрин, Дж.Л. (2000). Справочник SSR: как организовать программу продолжительного чтения про себя и управлять ею . Портсмут, Нью-Гэмпшир: Boynton/Cook Publishers, Inc.

.

Пренски, М. (2001). Цифровые аборигены, цифровые иммигранты. На горизонте , 9 (5), 1–6.

Прессли, М., и Аффлербах, П. (1995). Вербальные протоколы чтения: характер конструктивно-ответного чтения . Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Эрлбаум.

Прессли, М., Мохан, Л., Фингерет, Л., Реффит, К., и Рафаэль-Богарт, Л. (2007). Инструкция по написанию увлекательных и эффективных элементарных настроек. В S. Graham, C. MacArthur и J. Fitzgerald (Eds.), Передовой опыт написания инструкций (стр. 13–27). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Прессли, М., Йокои, Л., Рэнкин, Дж., Уортон-Макдональд, Р., и Мистретта, Дж. (1997). Обзор методов обучения учителей 5-х классов, признанных эффективными для повышения грамотности. Научные исследования чтения , 1 (2), 145–160.https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0102_3.

Причард Р. и Ханикатт Р. (2007). Лучшие практики реализации процессного подхода к обучению письму. В S. Graham, C. MacArthur и J. Fitzgerald (Eds.), Передовой опыт написания инструкций (стр. 28–49). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Питаш, К. и Морган, Д. (2013). Подход к единице обучения для обучения стандартам Common Core State для письма. Журнал средней школы , 44 (3), 44–51. https://doi.org/10.1080/009407…

Фонд Райкса. (2012). Средняя смена . Сиэтл, Вашингтон. http://raikesfoundation.org/Documents/Raikes_Foundation_Middle_Shift_Initiative_Overview.pdf

Резницкая А., Андерсон Р. К., Донг Т., Ли Ю., Ким И. и Ким С. (2008). Учимся хорошо думать: приложения теории схемы аргументов. В CC Block & S. Parris (Eds.), Инструкция по пониманию: передовой опыт, основанный на исследованиях (стр. 196–213). Нью-Йорк: Гилфорд.

Рок, М.Л. (2019). Континуум eCoaching для преподавателей: использование технологий для профессионального развития и улучшения успеваемости учащихся. Александрия, Вирджиния: ASCD.

Роджерс, К., Б. (2007). Уроки обучения одаренных и талантливых: синтез исследований образовательной практики. Ежеквартальный журнал для одаренных детей , 51 (4), 382–396. https://doi.org/10.1177/0016986207306324

Сэддлер, С., и Грэм, С. (2005). Влияние обучения составлению предложений с помощью сверстников на писательские способности более и менее опытных молодых писателей. Журнал педагогической психологии , 97 (1), 43–54. https://doi.org/10.1037/0022-0663.97.1.43

Санта, К., Хейвенс, Л., и Харрисон, С. (1989). Обучение вторичной науке посредством чтения, письма, изучения и решения проблем. В D. Lapp, J. Flood и N. Farnan (Eds.), Область содержания, чтение и обучение: Учебные стратегии (стр. 137–151). Энглвуд, Нью-Джерси: Прентис Холл.

Сол, Э. В., и Дикман, Д. (2005). Теория и исследования на практике: выбор и использование информационных торговых книг. Reading Research Quarterly , 40 (4), 502–513.

Сакс, Г., Гирхарт, М., и Насир, Н. (2001). Улучшение понимания учащимися математики: исследование трех противоположных подходов к профессиональной поддержке. Журнал образования для учителей математики, 4 (1), 55–79. https://doi.org/10.1023/A:1009935100676

Шлеппегрелль, MJ (2009). Язык в академических предметных областях и преподавание в классе: что такое академический язык и как мы можем его преподавать? Приглашенный доклад для семинара «Роль языка в школьном обучении», спонсируемого Национальной академией наук, Менло-Парк, Калифорния.

Scholastic, Inc. (2015). Отчет о чтении детьми и семьей . http://www.scholastic.com/readingreport/

Шунк, Д., Пинтрих, П., и Мис, Дж. (2008). Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения . Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Pearson/Merrill Prentice Hall.

Шунк, Д., и Циммерман, Б. (2007). Влияние на детскую самоэффективность и саморегуляцию чтения и письма посредством моделирования. Чтение и письмо Ежеквартально , 23 (1), 7–25.https://doi.org/10.1080/10573560600837578

Сергев-Миллер, Р. (2004). Письмо из источников: эффект явного обучения процессам и продуктам студентов колледжа. Образовательные исследования в области языка и литературы , 4 (1), 5–33. https://doi.org/10.1023/B:ESLL.0000033847.00732.af

Шанахан, Т. (2006). Отношения между устной речью, чтением и развитием письма. В CA MacArthur, S. Graham, & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of Writing Research (стр. 171–183). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Шанахан, Т., Каллисон, К., Карьер, К., Дьюк, Н., Пирсон, П., Шатшнайдер, К., и Торгесен, Дж. (2010). Улучшение понимания прочитанного в детском саду до 3-го класса: практическое руководство (NCEE 2010-4038). Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр оценки образования и региональной помощи, Институт педагогических наук, Министерство образования США.

Шанахан, Т., и Бек, И. (2006). Эффективное обучение грамоте для изучающих английский язык.В D. August & T. Shanahan (Eds.), Развитие грамотности у изучающих второй язык: отчет Национальной группы по грамотности детей и молодежи из языковых меньшинств (стр. 415–488). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Шанахан, Т., Фишер, Д., и Фрей, Н. (2012). Задача сложного текста. Руководство в сфере образования , 69 (6), 58–62.

Шанахан, Т., и Шанахан, К. (2008). Обучение дисциплинарной грамотности подростков: переосмысление грамотности в области содержания. Harvard Educational Review , 78 (1), 40–59.

Шепард, Л. (2000). Роль оценивания в культуре обучения. Исследователь в области образования , 29 (7), 4–14. https://doi.org/10.3102/0013189X0204

Шеперд, М., и Марзола, Э. (2011). Оценка. В JR Birsh (Ed.), Мультисенсорное обучение основным языковым навыкам (3-е изд., стр. 427–458). Балтимор, Мэриленд: Brookes Publishing Company.

Шерер Дж., Гомес К., Герман, П., Гомес, Л., Уайт, Дж., и Уильямс, А. (2008). Введение грамотности в школьную программу по экологии. В К.Р. Бруна и К. Гомес (редакторы), Языковая работа в мультикультурных классах: разговорная наука, письменная наука (стр. 93–114). Махва, Нью-Джерси: Рутледж-Тейлор Фрэнсис.

Информация о Симбе. (2016). Отчет об исследовании школьных технологий K–12 за 2016 г. . Роквилл, Мэриленд: Автор.

Информация о Симбе. (2017). K–12 Схемы развертывания и приобретение вычислительных устройств/устройств отображения. Роквилл, Мэриленд: Автор.

Саймонс, К., и Кляйн, Дж. (2007). Влияние строительных лесов и уровней успеваемости учащихся в проблемной учебной среде. Педагогическая наука , 35 , 41–72. https://doi.org/10.1007/s11251-006-9002-5

Синатра, Г., и Бротон, С. (2011). Преодоление понимания прочитанного и концептуальные изменения в естественнонаучном образовании: обещание опровержения текста. Reading Research Quarterly, 46 (4), 374–393.https://doi.org/10.1002/RRQ.005.

Славин Р. (2002). Образовательная политика, основанная на фактических данных: преобразование образовательной практики и исследований. Исследователь в области образования , 31 (7). https://doi.org/10.3102/0013189X031007015

Славин, Р., Лейк, К., Чемберс, Б., Чунг, А., и Дэвис, С. (2009). Эффективные программы чтения для начальных классов: синтез лучших доказательств. Review of Educational Research , 79 (4), 1391–1466. https://дои.орг/10.3102/0034654309341374

Снайпс, Дж., Фансали, К., и Стокер, Г. (2012). Вмешательства в академическое мышление студентов: обзор текущей ситуации . http://www.impaqint.com/sites/default/files/project-reports/impaq_student_academic_mindset_interventions_report_august_2012.pdf

Сноу, CE (2010). Академический язык и задача чтения для изучения науки. Наука, 328 , 450–452. http://colabradio.mit.edu/wp-content/uploads/2010/05/academiclanguage.пдф

Сноу, К.Э., Гриффин, П., и Бернс, М.С. (2005). Знания для поддержки обучения чтению: подготовка учителей к изменяющемуся миру . Сан-Франциско: Джосси Басс.

Сноу, К., Бернс, М., и Гриффин, П. (1998). Предотвращение затруднений при чтении у детей младшего возраста . Национальный исследовательский совет, Комитет по предотвращению трудностей чтения у детей раннего возраста. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

Спатт, Б. (1983). Написание из источников .Нью-Йорк: Издательство Св. Мартина.

Стефану, К., Перенцевич, К., ДиЧинтио, М., и Тернер, Дж. (2004). Поддержка автономии в классе: способы, которыми учителя поощряют принятие учащимися решений и ответственность. Педагог-психолог , 39 (2), 97–110. https://doi.org/10.1207/s15326985ep3902_2

Стрикленд, Д. (2011). Преподавание фонетики сегодня: стратегии изучения слов в классах (2-е изд.). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Стронге, Дж.(2002). Качества эффективных учителей . Александрия, Вирджиния: ASCD.

Су, Ю. (2007). Меняющиеся взгляды студентов и подход к интегрированным навыкам в тайваньских классах тайваньского колледжа. Asia Pacific Education Review, 8 (1), 27–40. https://doi.org/10.1007/BF03025831

Сульцби, Э., и Тил, В. (1991). Возникающая грамотность. В Р. Барр, М. Камил, П. Мозенталь и П. Д. Пирсон (редакторы), Справочник по исследованиям в области чтения, (Том 2, стр. 727-757). Нью-Йорк: Лонгман.

Суини, Д. (2011). Коучинг, ориентированный на студентов. Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.

Тейлор, Р., и Чантер, К. (2016). Коучинговое партнерство: советы по повышению эффективности коучей, наставников, учителей и администраторов. Лэнхэм, Мэриленд: Роуман и Литтлфилд.

Тирни Р. и Шанахан Т. (1991). Исследование отношений чтения и письма: взаимодействия, транзакции и результаты. В Р. Барр, М. Камиль, П. Мозенталь и П.Д. Пирсон (редакторы), Справочник по исследованию чтения (том 2, стр. 246–280). Нью-Йорк: Лонгман.

Томлинсон, Калифорния (1995). Дифференциальное обучение для продвинутых учащихся в классе средней школы со смешанными способностями. ЭРИК Дайджест E536.

Томлинсон, Калифорния (2004). Дифференциация обучения: синтез ключевых исследований и руководств. В TL Jetton and JA Dole (Eds.), Исследования и практика грамотности подростков (стр. 228–248). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Томлинсон, Калифорния (2001). Как дифференцировать обучение в классах со смешанными способностями, 2-е изд. Александрия, Вирджиния: ASCD.

Томлинсон, Калифорния (2006). Пособие для преподавателей по дифференцированному обучению . Бостон, Массачусетс: Хоутон Миффлин.

Томлинсон, Калифорния, и Аллан, С.Д. (2000). Лидерство для дифференциации школ и классов. Александрия, Вирджиния: ASCD.

Томлинсон, К., Бримиджон, К., и Нарваес, Л. (2008). Дифференцированная школа: революционные изменения в преподавании и обучении.Александрия, Вирджиния: ASCD.

Торгесен, Дж., Хьюстон, Д., Риссман, Л., Декер, С., Робертс, Г., Вон, С., Векслер, Дж., Фрэнсис, Д.Дж., Ривера, М.О., и Лесо, Н. ( 2007). Обучение академической грамотности для подростков: методический документ Центра обучения. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Исследовательская корпорация RMC, Центр обучения.

Торранс, М., и Фидальго, Р. (2013). Письменное достижение. В J. Hattie and EM Anderman (Eds.), Справочник по педагогической психологии: Международное руководство по успеваемости учащихся (стр.338–341). Нью-Йорк: Рутледж.

Жесткий, П. (2012). Как дети добиваются успеха: упорство, любопытство и скрытая сила характера. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Хоутон-Миффлин-Харкорт.

Министерство образования США, Институт педагогических наук, Национальный центр статистики образования, Национальная оценка образовательного прогресса (NAEP), различные годы, 1992–2019 гг. Оценки чтения.

Ван Тассель-Баска, Дж., и Браун, Э. (2007). На пути к передовой практике: анализ эффективности моделей учебных программ в одаренном образовании. Ежеквартальный журнал для одаренных детей, 51 (4), 342–358. https://doi.org/10.1177/0016986207306323

Выготский, Л. (1962). Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Ванзек, Дж., Вон, С., Скаммакка, Н., Мец, К., Мюррей, К. , Робертс, Г., и Дэниелсон, Л. (2013). Расширенные вмешательства в чтение для учащихся с трудностями чтения после 3 класса. Review of Educational Research, 83 (2), 163–195. https://doi.org/10.3102/0034654313477212.

Ваттенберг, Р.(2014). Сложные тексты требуют знания содержания: получат ли новые стандарты английского языка необходимую им программу содержания? В CE Finn и MJ Petrilli (Eds.), Знание в основе: Дон Хирш, Основные знания и будущее Common Core (стр. 31–47). Вашингтон, округ Колумбия: Институт Томаса Фордхэма.

Уэбб, Р., Вуллиами, Г., Аннели, С., Хамалайнен, С., и Пойкионен, П. (2009). Профессиональные учебные сообщества и благополучие учителей? Сравнительный анализ начальных школ Англии и Финляндии. Oxford Review of Education, 35 (3), 405–422. https://doi.org/10.1080/030549805008

Вей, Р., Дарлинг-Хаммонд, Л., Андре, А., Ричардсон, Н., и Орфанос, С. (2009). Профессиональное обучение по профессии: отчет о состоянии профессионального развития учителей в США и за рубежом (технический отчет). Вашингтон, округ Колумбия: Национальный совет по развитию персонала.

Williams, T., Hakuta, K., Haertel, E. et al. (2007). Одинаковые ученики, изучающие английский язык, разные результаты: почему некоторые школы учатся лучше? Последующий анализ, основанный на крупномасштабном опросе начальных школ Калифорнии, обслуживающих учащихся с низким доходом и учащихся EL .Маунтин-Вью, Калифорния: EdSource.

Уайт, Т., и Ким, Дж. (2008). Учитель и родители поддерживают добровольное летнее чтение. Учитель чтения, 62 ( 2), 116–125. https://doi.org/10.1598/RT.62.2.3

Уилкинсон, И., и Нельсон, К. (2013). Роль обсуждения в понимании прочитанного. В J. Hattie & EM Anderman (Eds.), Справочник по педагогической психологии: международное руководство по успеваемости учащихся (стр. 299–302). Нью-Йорк: Рутледж.

Вуд, К., Киссель, Б., и Хааг, К. (2014). Что происходит после повышения квалификации персонала: модель самообучения грамотности. Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Йегер, Д., и Двек, К. (2012). Образ мышления, способствующий устойчивости: Когда учащиеся верят, что личные качества можно развить. Педагогическая психология, 47 (4), 302–314.

Йегер, Д., Паунеску, Д., Уолтон, Г., и Двек, К. (2013). Как мы можем привить продуктивное мышление в масштабе? Обзор доказательств и первоначальная программа исследований и разработок. Белая книга, подготовленная для встречи в Белом доме на тему «Превосходство в образовании: важность академического мышления».

Юн, К., Дункан, Т., Ли, Т., Скарлосс, Б., и Шепли, К. (2007). Анализ данных о том, как профессиональное развитие учителей влияет на успеваемость учащихся (Отчет по вопросам и ответам, REL 2007-№ 033). Сан-Антонио, Техас: Юго-западная региональная образовательная лаборатория.

Цвирс, Дж., и Сото, И. (2016). Владение академическим языком: Разговорный дискурс в контексте. Таузенд-Оукс, Калифорния: Корвин.

Живица, Дж., и Гомес, К. (2008). Аннотирование для поддержки обучения в областях содержания: Преподавание и изучение науки. Журнал подростковой и взрослой грамотности, 52 (2), 155–164. https://doi.org/10.1598/JAAL.52.2.6

План урока «Точка зрения»

Длина:

Материалы

  • Карточки в форме двух больших кубов (наподобие игральных костей)
  • Несколько знакомых текстов (книги, которые вы читали со студентами ранее или с которыми знакомы)

Стандарты учебной программы

Проанализируйте, как различия в точках зрения персонажей и аудитории или читателя (например,г., созданные за счет использования драматической иронии) создают такие эффекты, как саспенс или юмор.

Эффективно участвуйте в различных совместных обсуждениях (один на один, в группах и под руководством учителя) с различными партнерами по темам, текстам и проблемам 8 класса, опираясь на идеи других и четко выражая свои собственные.

Инструкции

  • Начните с демонстрации нашего урока Study.com «Точка зрения персонажей и читателя».
  • Создайте диаграмму с пометками «Точка зрения», «Используемое местоимение», «Что видит персонаж», «Что видит читатель».
  • Вместе со своими учениками просмотрите различные точки зрения из видео, заполняя таблицу по мере продвижения.
  • Спросить:
    • Какая точка зрения дает читателю больше информации?
    • Какая точка зрения позволяет читателю услышать и увидеть мысли персонажа?
    • Почему авторы выбирают разные точки зрения?
    • Какую точку зрения вы предпочитаете читать? Почему?
  • Используйте знакомые тексты, которые вы вытащили ранее, чтобы привести примеры различных точек зрения, если учащиеся нуждаются в дополнительном подкреплении концепции.

Упражнение

  • Вместе с учениками напишите разные точки зрения на одном кубике. Вам нужно будет повторить несколько.
  • Выберите вместе с учениками знакомую сказку. Если нет ни одного, знакомого большинству учащихся, выберите и перескажите его.
  • Напишите имена персонажей на сторонах второго куба, по одному имени на сторону. При необходимости повторите символы.
  • Бросьте кубики вместе, чтобы показать точку зрения и имя персонажа.Перескажите часть истории с этой точки зрения.
  • Если вы играете в команде, позвольте учащимся по очереди менять точки зрения и делиться новыми точками зрения.
  • Обсудите, как меняется история при использовании разных точек зрения.

Extensions

  • Попросите учащихся найти свою любимую книжку с картинками из детства и обсудить, как точка зрения повлияла на их чувства.
  • Читая информационный текст, сравните точки зрения и обсудите, как это используется как в художественной, так и в документальной литературе.
  • Поделитесь статьей из соответствующего возрасту журнала. Попросите учащихся переписать основные идеи с другой точки зрения.

Определение основной идеи рассказа: стратегии чтения

ЧТЕНИЕ ПО СМЫСЛУ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ГЛАВНОЙ ИДЕИ ИСТОРИИ

Мы все были там, хотя часто это кажется таким же бесполезным, как поиск той пресловутой иголки в стоге сена…

Нахождение основной идеи в письменном тексте может быть сложной задачей, но это важный навык понимания прочитанного для наших учащихся.Учащиеся, овладевшие этим искусством, получат от него пользу далеко за периметром школьных ворот. От мелкого шрифта страхового документа до написания рецензии на книгу, способность фильтровать текст и определять его основную идею является столь же важным жизненным навыком, сколь и важной целью обучения на основе грамотности. Хотя это не всегда легко, к счастью, мы можем многое сделать, чтобы помочь нашим ученикам отточить свои способности в этой области.

ЧТО ТАКОЕ «ГЛАВНАЯ ИДЕЯ»? ОПРЕДЕЛЕНИЕ

Независимо от того, говорим ли мы об основной идее абзаца, стихотворения, главы или более длинного текста, поиск основной идеи требует, чтобы читатель определил тему произведения, а затем раскрыл то, что автор хочет, чтобы мы знали. о той теме.

Как это часто бывает, лучше начать с малого. Работая со студентами над тем, как определить основную идею, начните с того, что учащиеся найдут основную идею в предложении, прежде чем перейти к поиску ее в более длинном абзаце. По мере того, как учащиеся постепенно приобретают уверенность в определении основной идеи в абзацах, они вскоре будут готовы перейти к более длинным текстам в виде глав и, в конечном итоге, к полноценным книгам.

ПОЛНЫЙ ЦИФРОВОЙ БЛОК ДЛЯ ЧТЕНИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ

Более 30 увлекательных заданий для учащихся ДО, ВО ВРЕМЯ и ПОСЛЕ чтение ЛЮБАЯ КНИГА

  • Совместим со всеми устройствами и цифровыми платформами, включая GOOGLE CLASSROOM.
  • Веселые, увлекательные, открытые НЕЗАВИСИМЫЕ задание.

СЛОВО ПО ПУНКТАМ

Основную мысль предложения обычно довольно просто определить. Часто это так же просто, как определить подлежащее в предложении. С другой стороны, целые главы или книги редко можно легко свести к выражению в форме одной основной идеи. По этим причинам этот абзац предлагает учащимся наиболее подходящий формат, в котором они могут практиковать свои навыки определения основных идей.

Обычно, если автор знает, что делает, мы можем определить одну основную мысль в каждом абзаце. Мы можем думать об этом как о ключевом моменте, который обычно выражается в форме тематического предложения. Его часто можно найти в первом предложении абзаца, а в последующих предложениях содержатся вспомогательные детали. Однако это может произойти в середине, в конце или даже быть разделенным по всему абзацу. Его может и вовсе не быть — по крайней мере, явно.

Писатели — люди творческие, поэтому учащимся потребуются более сложные средства для точного определения основной идеи во всех случаях, и именно в этом вам поможет эта статья.

КАК ВЫРАЖАЕТСЯ ГЛАВНАЯ ИДЕЯ?

Определение основной идеи может показаться довольно четкой задачей, так почему же учащимся часто бывает так сложно определить ее? Что ж, правда в том, что так быть не должно. Часто центральная концепция выражается прямо в тексте и ее так же легко идентифицировать, как собственное лицо в зеркале.

Однако основная идея не всегда будет выражена так явно, и учащиеся должны научиться определять ее, выражена ли она прямо или просто подразумевается, если они хотят полностью понять то, что они читают.

 

ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОЙ ИДЕИ

Внимание — ключ к извлечению основной мысли из текста любого жанра. Учащимся необходимо выделить наиболее важную информацию из работы и использовать ее для разработки утверждения, выражающего то, что они считают основной идеей.

Мы можем называть это Изложение основной идеи . Это утверждение должно быть простым предложением или двумя. Процесс составления этого высказывания начинается с вопросов по тексту.Не все вопросы применимы к каждому тексту, но они послужат хорошей отправной точкой для извлечения основной мысли из любого текста.

●     Кто – Может ли учащийся определить человека или людей, о которых идет речь в тексте?

●     Что – Может ли учащийся определить тему или основную тему текста?

●     Когда – Может ли учащийся определить ссылку на определенное время или период?

●     Где – Может ли учащийся определить конкретное место или обстановку?

●     Почему – Может ли учащийся указать причину или объяснение того, что происходит в тексте?

●     Как – Может ли учащийся определить метод или теорию в тексте?

Эти вопросы и варианты этих вопросов могут помочь учащимся понять, о чем идет речь в тексте. Два самых важных вопроса из приведенных выше: кто и что . Этого будет достаточно, чтобы получить информацию, необходимую для определения основной идеи в большинстве случаев. Но настоящая лакмусовая бумажка того, смог ли учащийся усвоить основную мысль текста, заключается в том, могут ли они резюмировать прочитанное своими словами.

Лакмусовая бумажка: обобщение и перефразирование

Благодаря нашему опыту работы в классе мы знаем, что обучение через обучение является чрезвычайно эффективной учебной стратегией.Он также предлагает учителям возможность наблюдать и оценивать понимание их учениками концепций, над которыми они работали. Точно так же, когда мы просим наших студентов резюмировать или перефразировать основную идею отрывка, мы создаем возможность наблюдать за их пониманием того, что они прочитали, и за их способностью определить основную мысль.

Вы также можете поощрять учащихся регулярно практиковать эти навыки, предлагая им перефразировать и обобщать то, что вы сказали или прочитали им в классе, даже на уроках, совершенно не связанных с обучением грамоте. Поощряйте их быть краткими и точными, вы можете даже установить ограничение в 10 или 15 слов, в пределах которых они должны выражать основную мысль. Держите его худым!

СТРАТЕГИИ УСПЕХА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ГЛАВНОЙ ИДЕИ

Получить суть

В этом методе дайте каждому учащемуся копию абзаца документальной литературы. При желании можно дифференцировать для разных способностей учащихся, выбирая выписки разной сложности.Независимо от уровня сложности подход останется прежним. Учеников:

1. Спросите себя, о ком или о чем этот абзац.

2. Спросите себя, какая самая важная информация о том, кто или что.

3. Переформулируйте основную мысль в 10 или менее словах.

Вы можете смоделировать эту стратегию для своих учеников, сначала проведя их через весь процесс. Спроецируйте текст на доску для совместного чтения и, при целенаправленной поддержке и подсказках, попросите их ответить на первоначальные вопросы.

Часть 3 описанного выше процесса может быть выполнена в виде совместного письма, которое будет моделировать правильный подход, прежде чем учащиеся начнут делать это самостоятельно. Позже, когда учащиеся напишут независимые утверждения основной идеи, они могут сравнить свои ответы и предложить друг другу обратную связь. После сеансов обратной связи им может быть предоставлена ​​дополнительная возможность переформулировать и изменить свои заявления для обеспечения точности и краткости.

Благодаря этим процессам учащиеся улучшат свою способность определять основную идею и выражать ее в ясной и краткой форме.

Получить суть — более длинные тексты

Как мы упоминали ранее, не всегда легко сократить более длинный отрывок, например, главу, до одной центральной идеи, а тем более до целой книги! Однако будут случаи, когда студентов попросят сделать именно это. Им потребуется системный подход, чтобы помочь им в таких обстоятельствах. Следующий процесс обеспечивает эффективный подход:

1. Посмотрите на заголовок. Часто заголовок дает хорошее представление о теме текста или, по крайней мере, помогает сориентировать читателя в направлении основной мысли.

2. Посмотрите на первое и последнее предложения/абзацы отрывка – Часто в этих частях текста вводится и резюмируется основная мысль соответственно.

3. Ищите повторяющиеся слова и фразы в отрывке. Частота их появления будет убедительным показателем их относительной важности и укажет учащимся направление этой неуловимой основной идеи.

4. Попросите учащихся задать себе вопрос: « Что автор хочет, чтобы я знал? » – Успешный ответ на этот вопрос потребует от учащихся раскрытия основной мысли текста.

По мере того, как учащиеся работают над каждым из вышеперечисленных шагов, они могут выделять, подчеркивать или обводить ключевые слова и фразы, а затем использовать их, чтобы помочь им сформулировать изложение основной идеи.

 

КАК РАСПОЛОЖИТЬ ГЛАВНУЮ ИДЕЮ, ЕСЛИ ОНА ПОДРАЗУМЕВАЕТСЯ

Чтобы сделать вывод об основной идее, учащийся должен искать закономерности в деталях по мере чтения. Как и в случае, когда основная идея является явной, учащийся должен сначала определить тему письма, прежде чем определить, что автор хочет, чтобы читатель знал об этой теме.Если основная идея не выражена явно в предложении или абзаце, то она подразумевается, и учащиеся должны сознательно работать, чтобы раскрыть ее, анализируя детали, чтобы сделать вывод об основной идее. Сознательная практика этой стратегии скоро станет второй натурой, и учащийся быстро приобретет навык определения основной идеи, даже если она не сформулирована явно.

Заключение

Чтобы эффективно определить основную мысль в письменной части, учащиеся должны сначала определить тему текста.Затем им нужно будет выяснить, что автор хочет, чтобы мы поняли по этой теме. В этом суть того, как определить главную мысль. Учащиеся должны понимать, что основная идея не всегда может быть явной, и им, возможно, придется много работать, чтобы понять, что именно текст подразумевает . Независимо от того, является ли основная идея явной или скрытой, в каждом абзаце будет основная идея, и учащиеся должны понимать, что она может располагаться в начале, в середине, в конце или даже быть разделена по всему абзацу.

Проявив настойчивость и с трудом заработанный опыт, учащиеся смогут использовать различные методы, а иногда и их сочетание, для быстрого и точного раскрытия основной идеи. Вскоре они смогут применять эти методы к широкому кругу текстов различной длины и сложности.

Учебные ресурсы

Используйте ресурсы и инструменты ниже со своими учащимися, чтобы улучшить их навыки письма с помощью проверенных стратегий обучения.

НАБОР УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ РАССКАЗЧИКОВ

ОГРОМНАЯ КОЛЛЕКЦИЯ ресурсов для рассказов и написания историй в классе, охватывающая все элементы создания удивительных историй. НЕДЕЛЬ ПИСЬМЕННЫХ УРОКОВ И РЕСУРСОВ в том числе:

  • Основы повествования
  • Полное руководство по написанию рассказа
  • Элементы написания рассказа Вводный раздел
  • Создание отличных персонажей и сеттинг
  • Усовершенствованный модуль написания историй
  • Усовершенствованный модуль элементов истории

 ВИДЕООБУЧЕНИЕ ПО ОБУЧЕНИЮ ОСНОВНОЙ ИДЕЕЙ


СТАТЬИ, СВЯЗАННЫЕ С ГЛАВНОЙ ИДЕЕЙ ИСТОРИИ

Содержание этой страницы было написано Shane Mac Donnchaidh.Бывший директор международной школы и университета, преподаватель английского языка с 15-летним опытом преподавания и администрирования. Последнюю книгу Шейна Полное руководство по написанию документальной литературы можно найти здесь. Редактирование и поддержка этой статьи были предоставлены командой literacyideas.

Различные точки зрения на теорию группового мышления — литературный обзор

Альфингер, Н. Р., и Эссер, Дж. К. (2001). Тестирование модели группового мышления: эффекты рекламного лидерства

и предрасположенность к конформизму. Социальное поведение и личность, 29 , 31–41.

Альстрем, Д., и Ван, Л. К. (2009). Групповое мышление и поражение Франции в кампании 1940 года. Журнал

История управления, 15 (2), 159–177.

Алдаг, Р. Дж., и Фуллер, С. Р. (1993). После фиаско: переоценка феномена группового мышления и

новая модель групповых процессов принятия решений. Психологический бюллетень, 113 , 533–552.

Амидон, М.(2005). Групповое мышление, политика и решение попытаться спасти Сон Тай. Параметры,

2005 , 119-131.

Барон, Р. С. (2005). Итак, правильное — неправильное: групповое мышление и вездесущий характер поляризованного группового решения

изготовление. Достижения в экспериментальной социальной психологии, 37 , 219-253.

Бернталь, П.Р., и Инско, Калифорния (1993). Сплоченность без группового мышления: интерактивные эффекты социальных сетей

и сплоченность задач. Групповой и организационный менеджмент, 18 , 66–87.

Callaway, MR, & Esser, JK (1984). Групповое мышление: эффекты сплоченности и решения проблем

процедуры группового принятия решений. Социальное поведение и личность, 12 , 157–164.

Callaway, M.R., Marriott, R.G., & Esser, JK (1985). Влияние доминирования на групповое принятие решений:

К объяснению группового мышления с целью снижения стресса. Журнал личности и социальной психологии, 49, 949–952.

Чепмен, Дж. (2006). Беспокойство и неправильное принятие решений: разработка модели группового мышления.

Решение руководства, 44 (10), 1391-1404.

Чой, Дж. Н., и Ким, М. У. (1999). Организационное применение группового мышления и его ограничения в

организации. Журнал прикладной психологии, 84, 297-306.

Кортрайт, Дж. А. (1978). Лабораторное исследование группового мышления. Коммуникационные монографии, 45 , 229–

246.

Димитрофф, Р. Д., Шмидт, Л. А., и Бонд, Т. Д. (2005). Организационное поведение и катастрофа: исследование

Конфликт

в НАСА. Журнал управления проектами, 36 (1), 28-38.

Итон, Дж. (2001). Управленческая коммуникация: угроза группового мышления. Корпоративные коммуникации:

Международный журнал, 6 (4), 183-192.

Эрдем, Ф. (2003). Оптимальное доверие и командная работа: от группового мышления к командному. Рабочий кабинет, 52 (5), 229-

233

Эссер, Дж. К. (1998). Жив и здоров спустя 25 лет: обзор исследований группового мышления. Организационный

Поведение и процессы принятия решений человеком, 73, 116–141.

Эссер, Дж. К., и Линдорфер, Дж. Л. (1989). Групповое мышление и авария космического корабля «Челленджер»: на пути к

количественный анализ случая. Журнал поведенческого принятия решений, 2 , 167–177.

Флиппен, А. Р. (1999). Понимание группового мышления с точки зрения саморегулирования. Малая группа

Исследования, 30 , 139-165.

Цветы, мл. (1977). Лабораторная проверка некоторых следствий гипотезы группового мышления Дженис. Журнал

личности и социальной психологии, 35 , 888–896.

Фодор, Э.М., и Смит, Т. (1982). Мотив власти как влияние на групповое принятие решений. Журнал

личности и социальной психологии, 42, 178–185.

Фуллер, С. Р., и Алдаг, Р. Дж. (1998). Организационные тонкости: уроки четверти века

феномен группового мышления. Организационное поведение и процессы принятия решений человеком, 73 , 163–184.

Грин, Г., Ли, Дж. К., и Маккалман, Д. Г. (2005). Формула катастрофы: групповое мышление и групповой сдвиг.

The Business Review, 4( 1), 44-51.

Групповое мышление. (2010). В онлайн-словаре Merriam-Webster. Получено 25 июля 2010 г. с

.

http://www.merriam-webster.com/dictionary/groupthink

Хеннингсен, Д.Д., Хеннингсен, М.Л.М., Иден, Дж., и Круз, М.Г. (2006). Изучение симптомов

групповое мышление и ретроспективное осмысление. Исследования малых групп, 37 (1), 36-64.

Хенсли, Т. Р., и Гриффин, Г. В. (1986). Жертвы группового мышления: Совет

Канзасского государственного университета

попечителей и споры о спортзалах 1977 года. Журнал разрешения конфликтов, 30 , 497–531.

Херек Г.М., Дженис И.Л. и Хут П. (1987). Принятие решений во время международных кризисов: качество

процесс связан с результатом? Журнал разрешения конфликтов, 31 , 203–226.

Ходсон, Г., и Соррентино, Р. М. (1997). Групповое мышление и ориентация на неопределенность: личностные различия

в ответ на групповую ситуацию. Групповая динамика: теория, исследования и практика, 1 , 144–155.

Хогг, Массачусетс, и Хейнс, Южная Каролина (1998). Дружба и групповая идентификация: Новый взгляд на роль

сплоченность в групповом мышлении. Европейский журнал социальной психологии, 28 , 323–341.

Янис, И.Л. (1972). Жертвы группового мышления . Бостон: Хоутон Миффлин.

Янис, И.Л. (1982). Групповое мышление (2-е изд.). Бостон: Хоутон Миффлин.

Дженис, И.Л. и Манн, Л. (1977). Принятие решений: психологический анализ конфликта, выбора и

обязательства. Нью-Йорк: Свободная пресса.

Карповиц, К.Ф., Рафаэль, К., и Хаммонд, А.С., IV (2009). Совещательная демократия и неравенство:

Дважды ура анклавным обсуждениям среди бессильных. Политика и общество, 37 (4), 576-615.

Кляйн, Д. Б., и Стерн, К. (2009). Групповое мышление в академических кругах — мажоритарная ведомственная политика и

профессиональная пирамида. The Independent Review, 13 (4), 1086-1653.

Ко, А.С. О. (2005). Организационные коммуникации в Гонконге: культурный подход к групповому мышлению.

Корпоративные коммуникации: An International Journal, 10 (4), 351-357.

Кербер, С.П., и Нек, С.П. (2003). Групповое мышление и спорт: применение модели Уайта.

Международный журнал современного гостиничного менеджмента, 15 (1), 20-28.

Крамер, Р. М. (1998). Возвращаясь к решениям, принятым в Заливе Свиней и Вьетнаме 25 лет спустя: насколько хорошо

Гипотеза группового мышления

выдержала испытание временем? Организационное поведение и процессы принятия решений человеком, 73 , 236–271.

Крун, М.Б.Р., ван Кревельд, Д., и Рабби, Дж.М. (1992). Групповое и индивидуальное принятие решений:

Влияние ответственности и пола на групповое мышление. Small Group Research, 23, 427–458.

Леана, CR (1985). Частичная проверка модели группового мышления Дженис: влияние групповой сплоченности и лидера

поведение при неполноценном принятии решений. Журнал управления, 11 , 5–17.

Махарадж, Р. (2007). Корпоративное управление, групповое мышление и хулиганы в зале заседаний. Международный

Journal of Disclosure and Governance, 5 (1), 69–92.

Махарадж, Р. (2008). Модель принятия решений в области корпоративного управления: как назначить квалифицированный совет

члена, обращаясь к формальным и неформальным системам. Международный журнал раскрытия информации

и Управление, 6 (2), 106-126.

Майер, М. (2002). Десять лет после серьезной неисправности. . . размышления о «синдроме Челленджера».‖

Journal of Management Inquiry, 11 (3), 282-292.

Макколи, К. (1989). Природа социального влияния и группового мышления: соблюдение и интернализация.

Журнал личности и социальной психологии, 57 , 250–260.

Макколи, К. (1998). Групповая динамика в теории группового мышления Яниса: назад и вперед.

Организационное поведение и процессы принятия решений человеком, 73 , 142–162.

Митчелл, Д.Х., Экштейн, Д. (2009). Динамика жюри и принятие решений; Рецепт группового мышления.

Международный журнал академических исследований, 1 (1), 163–169.

Мохамед, А.А., и Вибе, Ф.А. (1996). К процессуальной теории группового мышления. Исследование малых групп,

27 (3), 416-430.

Мурхед Г., Ференс Р. и Нек С.П. (1991). Фиаско группового решения продолжается: космический шаттл

Challenger и пересмотренная структура группового мышления. Человеческие отношения, 44, 539–550.

Мурхед, Г., и Монтанари, Дж. Р. (1986). Эмпирическое исследование феномена группового мышления.

Человеческие отношения, 39 , 399–410.

Шея, С.П., и Мурхед, Г. (1995). Модернизация группового мышления: важность лидерства, время

давление и методические процедуры принятия решений. Человеческие отношения, 48 , 537–557.

Пакер, DJ (2009). Избегание группового мышления — в то время как слабо идентифицированные члены молчат, сильно

выявленных члена не согласны с коллективными проблемами [Краткий отчет], Psychological Science,

20 (5), 546-548.

Парк, В. (1990). Обзор исследований группового мышления. Журнал поведенческих решений, 3, 229–

245.

Парк, В. (2000). Всестороннее эмпирическое исследование отношений между переменными

Модель группового мышления

. Журнал организационного поведения, 21 , 873–887.

Паулюс, ПБ (1998). Разработка консенсуса о групповом мышлении после всех этих лет. Организационный

Поведение и процессы принятия решений человеком, 73 , 362–374.

Рэйвен, Б. (1998). Групповое мышление, Залив Свиней и Уотергейт пересмотрены. Организационное поведение и

Процессы принятия решений человеком, 73 , 352–361.

Розандер, М., Стивн, Д., и Гранстром, К. (1998). «Биполярное групповое мышление»: оценка группового мышления

тенденции в аутентичных рабочих группах. Скандинавский журнал психологии, 39, 81-92.

Розенталь, У., и ‘Т Харт, П. (1991). Эксперты и лица, принимающие решения в кризисных ситуациях. Знание:

Создание, распространение, использование, 12 (4), 350-372.

Ровио, Э., Эскола, Дж., Козуб, С.А., Дуда, Дж.Л., и Линтунен, Т. (2009). Может ли высокая групповая сплоченность быть

вредно? Пример юношеской хоккейной команды. Исследования малых групп, 40 (4), 421-435.

Шафер, М. и Кричлоу, С. (2002). Связь процесс-результат в принятии внешнеполитических решений:

Количественное исследование, основанное на групповом мышлении. Ежеквартальный журнал международных исследований, 46 , 45-68.

Шарфф, М. М. (2005). Понимание бухгалтерского мошенничества Worldcom: сыграло ли роль групповое мышление? Журнал

лидерства и организационных исследований, 11 (4), 109-118.

Шмидт-младший, Дж. Л., Запальски, К., и Тул, Дж. (2005). Связь между внутригрупповой дихотомией

и биполярное групповое мышление. Журнал прикладного менеджмента и предпринимательства, 10 (2), 35-57.

Смит, С. (1984). Групповое мышление и миссия по спасению заложников. Британский журнал политических наук, 15,

453–458.

Соломон, М. (2006). Групповое мышление против мудрости толпы: социальная эпистемология обсуждения

и несогласие. Южный философский журнал, 44, 28-42.

‗ т Харт, П. (1998). Еще раз о предотвращении группового мышления: оценка и реформирование групп в правительстве.

Организационное поведение и процессы принятия решений человеком, 73 , 306-326.

Тетлок, П.Е., Петерсон, Р.С., Макгуайр, К., Чанг, С., и Фельд, П. (1992). Оценка политической группы

динамика: тест модели группового мышления. Журнал личности и социальной психологии, 63 , 403–425.

Тернер, М.Е., и Пратканис, А.Р. (1998a). Модель поддержания социальной идентичности группового мышления.

Организационное поведение и процессы принятия решений человеком, 73 , 210-235.

Тернер, М.Э.и Пратканис, А. Р. (1998b). Теоретические взгляды на групповое мышление: двадцать пятое,

. Оценка

-летия [Введение приглашенных редакторов]. Организационное поведение и процессы принятия решений человеком, 73, 103-104.

Тернер, М.Е., Пратканис, А.Р., Пробаско, П., и Леве, К. (1992). Угроза, сплоченность и группа

Эффективность

: проверка точки зрения поддержания социальной ответственности на групповое мышление. Журнал

Личность и социальная психология, 63 , 781–796.

Уайт, Г. (1998). Переработка модели группового мышления Дженис: ключевая роль коллективной эффективности в решении

фиаско. Организационное поведение и процессы принятия решений человеком, 73, 185–209.

Йетив, С.А. (2003). Групповое мышление и кризис Персидского залива. Британский журнал политических наук, 33, 419-442.

12 упражнений для литературных кружков или вашего следующего изучения романа

Тест с несколькими вариантами ответов после прочтения — это быстрый и простой способ проверить понимание учащимся, но он не позволяет вам оценить более глубокое понимание и, конечно же, не является забавным или творческим.Если вы ищете более содержательные и увлекательные задания для использования со студентами во время литературных кружков или нового раздела, вы найдете ниже двенадцать идей, которые являются фаворитами в моем классе, и стандарты Common Core, которым они соответствуют. Щелкните связанное название каждого занятия, чтобы получить дополнительную информацию, образцы для учащихся и/или бесплатные ресурсы.

1. Рисунки, основанные на тексте
Попросить учащихся привести доказательства для каждого отдельного вопроса, на который они отвечают при чтении и ответе на текст, может быть хорошей практикой и гарантировать, что они внимательно читают, но это также становится повторением.Один из способов все перепутать — попросить учащихся нарисовать картинку и подписать ее, основываясь на деталях текста.
CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.1: Внимательно прочитайте, чтобы определить, о чем конкретно говорится в тексте, и сделать из этого логические выводы; цитировать конкретные текстовые доказательства, когда пишете или говорите, чтобы поддержать выводы, сделанные из текста.

2. Резюме или обобщение Надгробия
Оцените знания учащихся об авторе или персонаже, попросив их обобщить прочитанное или обобщить информацию из нескольких источников.В зависимости от задания учащиеся могут поделиться важными фактами о человеке, причинами, по которым его или ее будут или будут не хватать, или событиями, которые привели к его или ее смерти.
CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.2: Определение основных идей или тем текста и анализ их развития; обобщить ключевые вспомогательные детали и идеи.

3. Интеллект-карты
Интеллект-карты — это визуально привлекательная стратегия обобщения, которую можно использовать для улучшения запоминания информации учащимися, а также для синтеза информации из нескольких источников.Эту стратегию можно использовать с художественными или научно-популярными текстами, и ее можно добавлять по мере того, как учащиеся продвигаются в чтении.
CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.2: Определение основных идей или тем текста и анализ их развития; обобщить ключевые вспомогательные детали и идеи.


4. Силуэты персонажей
Создание силуэтов персонажей — это творческий способ провести внимательное чтение персонажа или фигуры из заданного или выбранного художественного или документального текста.Это упражнение можно использовать в любом классе, во время или после чтения любого текста, оно закрепляет идеи персонажей и характеристик, предлагая учащимся внимательно изучить свидетельства из текста.
CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.3: Проанализируйте, как и почему отдельные лица, события или идеи развиваются и взаимодействуют на протяжении текста.

5. Духи Рождества
Вдохновленные рассказом Чарльза Диккенса « Рождественская песнь в прозе », учащиеся выбирают персонажа и его слабости для анализа.Определив и проиллюстрировав сцены, раскрывающие недостатки персонажа, учащиеся определяют сообщение, которым должны поделиться Призраки прошлого, настоящего и грядущего Рождества.
CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.1: Внимательно прочитайте, чтобы определить, о чем конкретно говорится в тексте, и сделать из этого логические выводы; цитировать конкретные текстовые доказательства, когда пишете или говорите, чтобы поддержать выводы, сделанные из текста.
CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.3: Проанализируйте, как и почему отдельные лица, события или идеи развиваются и взаимодействуют на протяжении текста.

6. Tweet Sheets
Забудьте о скучных конспектах глав, которые вы обычно даете ученикам в качестве дополнения к самостоятельному чтению. Вместо этого попробуйте «твит-листы». Это упражнение укрепляет характеристику и точку зрения, а также позволяет учащимся использовать свои творческие способности при изучении персонажей своего романа.
CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.2: Определение основных идей или тем текста и анализ их развития; обобщить ключевые вспомогательные детали и идеи.
CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.3: Проанализируйте, как и почему отдельные лица, события или идеи развиваются и взаимодействуют на протяжении текста.
CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.6: Оценка того, как точка зрения или цель формируют содержание и стиль текста.

7. Литературные открытки
Литературные открытки — отличное упражнение для закрепления идей персонажей и точек зрения в любом романе или рассказе, и их можно использовать в любом классе. Студенты должны изобразить ключевую сцену из своего чтения на лицевой стороне открытки, а затем выбрать форму письма на противоположной стороне.
CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.2: Определение основных идей или тем текста и анализ их развития; обобщить ключевые вспомогательные детали и идеи.
CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.3: Проанализируйте, как и почему отдельные лица, события или идеи развиваются и взаимодействуют на протяжении текста.
CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.6: Оценка того, как точка зрения или цель формируют содержание и стиль текста.

8. Персональные гербы
Попросите учеников создать герб для персонажа романа, подобно гербу.Учащиеся выбирают символы и цвета, представляющие персонажа, для украшения своих гербов, а затем пишут короткий абзац, объясняя свой выбор. Предложите учащимся сравнить гербы, сделанные для одного и того же персонажа, и доказать, почему их выбор был более подходящим, или повесьте их все и позвольте учащимся проголосовать за лучшие.
CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.1: Внимательно прочитайте, чтобы определить, о чем конкретно говорится в тексте, и сделать из этого логические выводы; цитировать конкретные текстовые доказательства, когда пишете или говорите, чтобы поддержать выводы, сделанные из текста.
CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.2: Определение основных идей или тем текста и анализ их развития; обобщить ключевые вспомогательные детали и идеи.

9. Word Art
Создание словесных рисунков — это творческий способ для учащихся внимательно проанализировать персонаж и выбрать символ, отражающий его черты. Вы будете удивлены творческим потенциалом своих учеников, и даже «нехудожественным» ученикам понравится это занятие по характеристике и символизму.
CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.2: Определение основных идей или тем текста и анализ их развития; обобщить ключевые вспомогательные детали и идеи.
CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.3: Проанализируйте, как и почему отдельные лица, события или идеи развиваются и взаимодействуют на протяжении текста.

10. Тематические коллажи
Тема – это одно из понятий в литературе, с которым учащиеся сталкиваются чаще всего. Используйте простой графический органайзер, чтобы помочь учащимся определить тему любого письма, а затем создайте коллаж из текста и изображений, чтобы усилить идею своей темы о жизни.
CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.1: Внимательно прочитайте, чтобы определить, о чем конкретно говорится в тексте, и сделать из этого логические выводы; цитировать конкретные текстовые доказательства, когда пишете или говорите, чтобы поддержать выводы, сделанные из текста.
CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.2: Определение основных идей или тем текста и анализ их развития; обобщить ключевые вспомогательные детали и идеи.

11. Совместная поэзия
Используйте возможности для совместного письма в своем классе, используя совместное стихотворение.Студенты сначала будут писать индивидуально с точки зрения персонажа, а затем работать вместе в группе, чтобы создать общее произведение.