Ответы проверим себя окружающий мир 3 класс: Проверим себя и оценим свои достижения стр. 154

Содержание

Проверим себя и оценим свои достижения стр. 154

Ответьте устно. Сверьтесь с ответами на «Страничках для самопроверки». Посчитайте количество верных ответов. Оцените свои достижения с помощью таблицы на с. 170.

Раздел “Как устроен мир“

1. Ученики получили задание: разделить на царства представителей живой природы, изображённых на фотографиях.

Серёжа выполнил задание так:

Царство растений: подорожник, ель, мухомор, лисичка.

Царство животных: стрекоза, волк, тигр, кузнечик

Надя выполнила задание так:

Царство растений: подорожник, ель.

Царство грибов: мухомор, лисичка.

Царство животных: стрекоза, кузнечик, волк, тигр.

Ира выполнила задание так:

Царство растений: подорожник, ель.

Царство грибов: мухомор, лисичка.

Царство животных: волк, тигр.

Царство насекомых: стрекоза, кузнечик.

Кто выполнил задание верно?

1) Серёжа

2) Надя

3) Ира

Сережа ошибся, он забыл про царство грибов, включив их в царство растений.

Ира, наоборот, включила в ответ царство насекомых, которого нет. Насекомые принадлежат к царству животных.

Правильно ответила Надя, вариант 2.

2. Учительница попросила раскрыть ценность природы для людей. Вот что сказали ребята:

Коля: «Природа — источник тепла, света, воз¬духа, воды, пищи».

Петя: «Природа — источник сырья для хозяйства человека».

Оля: «Природа — источник здоровья».

Денис: «Природа — источник красоты».

Таня: «Природа — учитель доброты».

Кто же прав?

1) Коля

2) Петя

3) Оля

4) Денис

5) Таня

6) Все ребята.

Все ребята по-своему правы. Ведь природа многообразна и очень богата. Она дарит нам свет и пищу, она служит сырьём для хозяйственных нужд, является источником красоты и здоровья, и природа учит нас доброте.

Ответы ребят просто дополняют друг друга.

Верный ответ 6.

3. Учительница попросила продолжить фразу: «Внутренний мир человека — это…»

Витя сказал: «…сердце, лёгкие, желудок, печень и другие органы».

Нина сказала: «…глаза, уши, рот, нос, руки, ноги».

Олег сказал: «…современные города, дороги, фабрики, заводы, автомобили, книги, компьютеры».

Денис сказал: «…переживания человека, особенности его характера, человеческие качества».

Кто ответил верно?

1) Витя

2) Нина

3) Олег

4) Денис

Внутренний мир человека не включает в себя его внутренние органы, это внутреннее строение человека. Не входят в него и внешность человека, его внешнее строение. И не являются внутренним миром человека его творения.

Но переживания, характер, мысли человека – всё это проявления его внутреннего мира.

Верно ответил Денис, вариант 4.

4. Ребята поспорили, какая наука изучает внутренний мир человека.

Серёжа сказал: «Биология».

Таня не согласилась и назвала экологию.

Нина высказала своё мнение: «Внутренний мир человека изучает психология».

Кто прав?

1) Серёжа

2) Таня

3) Нина

Биология – это наука о живом, Экология — наука о взаимодействии природы и человека, а внутренний мир человека изучает психология.

Верный ответ дала Нина, вариант 3.

5. Учительница попросила кратко охарактеризовать место человека в мире.

Вот что сказали ребята:

Денис: «Человек — часть природы».

Коля: «Человек — член общества».

Даша: «Человек — часть природы и одновременно член общества»

Кто ответил правильно и полно?

1) Денис

2) Коля

3) Даша

Каждый из ребят был прав. Человек конечно же часть природы. И он часть человеческого общества. А значит более полно ответила Даша, которая сказала оба этих определения.

Верный ответ 3.

6. Ребята получили задание: изобразить с помощью схемы связь, представленную на фотографии. Кто предложил верную схему?

1) Оля

2) Даша

3) Денис.

На фотографии мы видим оленя, представителя живой природы, который пьёт воду из водоёма. Вода — часть неживой природы. Воду нужна оленю для жизни. Следовательно, здесь показана связь Неживое — живое.

Верную схему предложила Оля. Вариант 1.

7. Ребята получили задание: изобразить с помощью схемы связь, представленную на фотографии. Кто предложил верную схему?

1) Витя

2) Ира

3) Серёжа

На фото мы видим, как белка грызёт орех. И орех, и белка являются объектами живой природы. Белка — животное. Орех — плод растения. Следовательно, показана связь между растениями и животными.

Верный вариант предложила Ира, номер 2.

8. Ребята смастерили кормушки и стали подкармливать птиц. Очень красивые птицы прилетали к кормушке! Ребята подолгу любовались ими. Какая схема правильно отражает эти связи?

Ребята подкармливали птиц, то есть птицы получали от ребят необходимую для жизни пищу. Но и ребята получали от созерцания птиц эстетическое удовольствие, любовались красотой природы. А значит в схеме Природа-Человек стрелки должны указывать в оба направления.

Верный ответ 3.

9.
Во время прогулки по лесу Саша ел конфеты, а обёртки бросал в траву. «Там их будет не видно, — объяснял он, — ведь нельзя загрязнять природу». Полина тоже ела конфеты, но бумажки она положила в карман, принесла домой и выбросила в мусорное ведро.
Чьё отношение к природе можно назвать ответственным?

1) Отношение Саши

2) Отношение Полины

Если мусор не видно, это не значит, что его нет и что он не наносит вреда природе. А значит Саша поступал безответственно, зато Полина всё сделал правильно.

Верный ответ 2.

10. Судьба какого вида животных даёт пример ответственного отношения людей к природе?

1) Морские коровы

2) Странствующий голубь

3) Зубр

Морские коровы были полностью истреблены человеком, так же, как и странствующий голубь. Это примеры безответственного отношения к природе.

Зубр также находился на грани вымирания, но благодаря заботе человека, его популяция стала восстанавливаться. Это пример ответственного отношения к природе.

Верный ответ 3.

Раздел “Эта удивительная природа“

1. Учительница спросила, что изображено на рисунке. Серёжа ответил: «Тела». Таня ответила: «Вещества». Руслан ответил: «Частицы».

Кто ответил верно?

1) Серёжа

2) Таня

3) Руслан

На схеме показано расположение частиц внутри твёрдого тела, жидкости и газа. А значит верно ответил Руслан.

Правильный ответ 3.

2. Ученики получили задание: дать описание поваренной соли.

Ира предложила такое описание:

«Это вещество имеет вид белых крупинок. Оно солёное на вкус. В природе встречается под землёй, содержится в воде морей и некоторых озёр. Человек использует его в пищу».

Коля предложил такое описание:

«Это вещество имеет вид белых крупинок. Оно сладкое на вкус. В природе содержится в растениях. Человек использует его в пищу».

Кто из ребят справился с заданием?

1) Ира

2) Коля

Коля спутал описание соли и сахара, ведь это сахар сладкий и содержится в растениях. А Ира дала правильное описание соли.

Верный ответ 1.

3. На уроке ребята решили узнать, что произойдёт с поваренной солью, если её поместить в воду. Проделали опыт. В лабораторный стакан налили воды, насыпали щепотку крупной соли, помешали стеклянной палочкой. Сначала соль была хорошо видна, но постепенно стала невидимой. Попробовав жидкость на вкус, дети убедились, что она солёная. Какой вывод ученики могли сделать из этого опыта?

1) Соль исчезла.

2) Соль превратилась в воду.

3) Вода превратилась в соль.

4) Соль растворилась в воде, то есть частицы соли перемешались с частицами воды.

Ученики должны были сделать вывод, что соль растворилась в воде, но не исчезла, просто частицы соли перемешались с частицами воды, отчего этот раствор стал иметь солёный вкус.

Верный ответ 4.

4. Ребята получили задание: с помощью опыта установить, что происходит с воздухом при нагревании. Кто поставил опыт правильно?

1) Денис

2) Лия

Для проведения опыта нужно нагреть воздух в колбе, а это сделал Денис. Лия, напротив, постаралась охладить колбу с воздухом.

Верный ответ 1.

5. Учащиеся исследовали свойства воды. Учительница раздала детям разноцветные полоски бумаги. Что можно узнать с их помощью?

1) Прозрачна ли вода.

2) Имеет ли вода цвет.

3) Имеет ли вода запах.

Сравнивая цвет бумажек с цветом воды, можно установить, что вода бесцветная, не имеет какого-то определённого цвета.

6. Дети получили задание: собрать модель круговорота воды в природе. Какие детали они должны использовать?

1) 1, 3, 5

2) 1, 4, 6

3) 2, 3, 5

4) 2, 4, 6

Круговорот воды в природе включает в себя испарение воды с поверхности водоёмов, образование облаков, выпадение осадков, и обратное попадание воды в водоём.

Нужно использовать детали 2, 4, 6.

Верный ответ 4.

7. Учительница попросила разделить на группы животных, изображённых на карточках.

Серёжа предложил такую классификацию:

1, 2 — птицы; 3, 4 — пресмыкающиеся; 5, 6 — звери.

Даша предложила такую классификацию:

1, 2 — птицы; 3, 4 — земноводные; 5, 6 — животные.

Руслан предложил такую классификацию:

1, 2 — птицы; 3, 4 — земноводные; 5, 6 —звери.

Кто выполнил задание верно?

1) Серёжа

2) Даша

3) Руслан

На карточках мы видим представителей трёх групп животных. Утка и Цапля — птицы, Лягушка и Жаба – земноводные, Ёж и Белка – звери или млекопитающие.

Правильно определил группы животных Руслан.

Верный ответ 3

8. Дети получили задание: составить из предложенных деталей модель цепи питания. Кто выполнил задание верно?

1) Витя

2) Оля

3) Дина

На картинках показаны орехи, мышь и лиса. Лиса питается мышами, мыши едят орехи. Значит, цепь питания будет начинаться с орехов (растение-производитель), потом идёт мышь (потребитель 1 уровня) и лиса (потребитель второго уровня).

Верно составила схему Дина

Ответ 3.

9. На экскурсии ребята встретили вот такое растение:

Серёжа сказал, что это купальница. Полина решила, что это ежеголовник. Витя сказал, что это стрелолист. Ира предположила, что это Водокрас. С помощью атласа-определителя проверьте, кто из ребят прав.

1) Серёжа

2) Полина

3) Витя

4) Ира.

На фотографии водное растение, то есть это не может быть купальница или ежеголовник, которые растут на земле. У стрелолиста листья узкие и длинные, как стрелы, а здесь листья округлые. Это водокрас.

Верно ответила Ира. Вариант 4.

10. О чём можно узнать с помощью этих иллюстраций?

1. О способах питания животных

2. О развитии животных.

3. О цепях питания.

4. О классификации животных.

На картинках мы видим, как из яичек получается гусеница, потом появляется куколка, а потом взрослая бабочка. И как из икринок появляются головастики, которые становятся взрослыми лягушками.

Эти картинки показывают развитие животных.

Верный ответ 2.

Раздел “Мы и наше здоровье“

1. Ученики получили задание: отметить на рисунке органы, которые обеспечивают дыхание человека.

Коля отметил рисунок 1.

Руслан отметил рисунки 1 и 3.

Ира отметила рисунок 2.

Кто выполнил задание верно?

1) Коля

2) Руслан

3) Ира

На рисунке показаны лёгкие человека, печень и желудок. За дыхание отвечают лёгкие, что указал Коля.

Верный ответ 1.

2. Учительница попросила назвать систему органов человека, которая обеспечивает движение крови в организме.

Дима назвал опорно-двигательную систему, Надя — нервную систему, Аркадий — пищеварительную, Ваня — кровеносную.

Кто из ребят ответил верно?

1) Дима

2) Надя

3) Аркадий

4) Ваня

Само название кровеносная система говорит о том, что она обеспечивает перенос крови в организме, обеспечивает её движение.

Правильно ответил Ваня, вариант 4.

3. Учительница спросила, почему не рекомендуется читать в транспорте.

Даша ответила: «Можно увлечься и пропустить свою остановку».

Петя ответил: «Можно не заметить, как из твоего кармана что-нибудь украдут».

Лия ответила: «В транспорте книга «прыгает» перед глазами, и они быстро устают. От этого портится зрение».

Кто ответил верно?

1) Даша

2) Петя

3) Лия

Все ребята ответили правильно, но если Даша и Петя отвечали с бытовой точки зрения, то Лия отвечала с точки зрения здоровья. Чтение в транспорте действительно может навредить глазам, от этого портится зрение.

Верный ответ 3.

4. Ребята собрались в гостях у Даши. Денис вызвался помочь приготовить чай и обжёг руку о горячий чайник. Все стали хлопотать вокруг. Коля предложил смазать обожжённое место йодом или зелёнкой. Ира посоветовала растереть больное место платком или полотенцем. Даша сказала, чтобы Денис подержал руку под струёй холодной воды.

Кто из ребят дал правильный совет?

1) Коля

2) Ира

3) Даша

Йод или зелёнку используют при открытых ранах, царапинах, растирают больное место при обморожении, а при слабом ожоге следует подержать руку под струёй холодной воды.

Верную помощь пыталась оказать Даша.

Ответ 3.

5. Ребята решили оформить в классе стенд «Хотим быть стройными!». Какие условные знаки (с. 168) подойдут для стенда и помогут выработать правильную осанку.

1) 2, 3, 6

2) 1, 4, 5

3) 1, 2, 3

Для стенда подойдут условные знаки на которых показано, как правильно переносить тяжести, как правильно сидеть за столом, и как правильно спать на кровати.

Верный вариант 1.

6. Во время школьного медицинского осмотра врач рекомендовал Диме есть больше продуктов, богатых белками. Ребята стали давать друг другу советы. Вот что они предложили:

Руслан: «Ешь больше сметаны и масла».

Оля: «Ешь больше овощей и фруктов».

Петя: «Ешь больше творога и рыбы».

Полина: «Ешь больше хлеба и картошки».

Кто из ребят дал правильный совет Диме?

1) Руслан

2) Оля

3) Петя

4) Полина

Больше всего белков содержится в продуктах животного происхождения и в молочных продуктах. А значит прав был Петя, который предложил кушать творог и рыбу.

Верный ответ 3.

7. Ребята обсуждали, кто что предпочитает есть. Альберт рассказал, что очень любит и часто ест пирожки, печенье, конфеты. Дина сказала,что ест много жареного и солёного. Петя сообщил, что предпочитает очень горячую пищу.

Кому вы посоветуете изменить свои привычки?

1) Альберту

2) Дине

3) Пете

4) Всем ребятам

Всем ребятам следует изменить свои привычки. Ведь вредно есть много сладкого, вредно есть много солёного и жареного, и вредно есть слишком горячую пищу.

Верный ответ 4.

8.

Во время летних каникул Паша решил закаляться. Денис посоветовал ему в первый же день купаться не меньше часа и загорать 3 часа, чтобы закалиться быстрее. Ира посоветовала для начала быть в воде минут 10, а на солнце минут 5, затем постепенно увеличивать время.

Кто дал правильный совет?

1) Денис

2) Ира

Денис предложил другу сгореть на солнце и простыть от переохлаждения в воде. Ира правильно посоветовала начинать закаляться с малого, достаточно для начала загорать на солнце 5 минут и купаться 10 минут.

Верный ответ 2.

9. Когда началась эпидемия гриппа, ребята стали обсуждать, как уберечься от этого заболевания.

Даша сказала: «Надо заранее сделать прививку от гриппа».

Серёжа сказал: «Надо чаще мыть руки с мылом».

Оля сказала: «Надо держаться подальше от людей, которые чихают или кашляют».

Витя сказал: «Во время эпидемии нужно носить медицинскую маску».

Кто из ребят прав?

1) Даша

2) Сережа

3) Оля

4) Витя

5) Все ребята

Все ребята были правы. Чтобы уберечься от гриппа следует выполнять сразу комплекс мероприятий. Нужно заранее поставить прививку, нужно соблюдать правила гигиены, нужно носить медицинскую маску и следует ограничить общение с заболевшими людьми.

Верный ответ 5.

10. Ребята решили повесить в классе плакат – напоминание, посвящённый здоровому образу жизни. Какая фраза подойдёт для плаката?

1) Вести здоровый образ жизни — это значит никогда не болеть.

2) Вести здоровый образ жизни — это значит знать правила сохранения и укрепления здоровья.

3) Вести здоровый образ жизни — это значит постоянно выполнять правила сохранения и укрепления здоровья.

4) Вести здоровый образ жизни — это значит заниматься спортом

Лучше всего для такого плаката подойдёт фраза о том, что вести здоровый образ жизни – значит постоянно выполнять правила сохранения и укрепления здоровья.

Верный ответ 3.

ГДЗ часть 2 164–170 окружающий мир 3 класс Плешаков, Крючкова

ГДЗ часть 2 164–170 окружающий мир 3 класс Плешаков, Крючкова Авторы: А. А. Плешаков, Е. А. Крючкова

Издательство: Просвещение 2014

Серия: Школа России

Тип книги: Учебник

Часть: 1, 2

Рекомендуем посмотреть

Подробное решение часть 2 № 164–170 по окружающему миру для учащихся 3 класса Школа России , авторов Плешаков, Крючкова 2014

Решебник 2 / часть 2 / 164–170

Отключить комментарии

Отключить рекламу

Ответы по окружающему миру.

3 класс. Учебник. Часть 1. Плешаков А. А.

Окружающий мир. 3 класс

Ответы по окружающему миру. Учебник. 3 класс. Часть 1. Плешаков А. А.

Как устроен мир

Ответы к стр. 4 — 9. Природа
Ответы к стр. 10 — 11. Человек
Ответы к стр. 18 — 23. Общество
Ответы к стр. 24 —  28. Что такое экология
Ответы к стр. 29 — 34. Природа в опасности!

Эта удивительная природа

Ответы к стр. 36 — 40. Тела, вещества, частицы
Ответы к стр. 41 — 45. Разнообразие веществ
Ответы к стр. 46 — 50. Воздух и его охрана
Ответы к стр. 51 — 54. Вода
Ответы к стр. 55 — 58. Превращения и круговорот воды

Ответы к стр. 59 — 63. Берегите воду!
Ответы к стр. 64 — 68. Что такое почва
Ответы к стр. 69 — 73. Разнообразие растений
Ответы к стр. 74 — 77. Солнце, растения и мы с вами
Ответы к стр. 78 — 81. Размножение и развитие растений
Ответы к стр. 82 — 86. Охрана растений
Ответы к стр. 87 — 93. Разнообразие животных
Ответы к стр. 94 — 97. Кто что ест
Ответы к стр. 98 — 99. Проект «Разнообразие природы родного края»
Ответы к стр. 100 — 105. Размножение и развитие животных

Ответы к стр. 106 — 111. Охрана животных
Ответы к стр. 112 — 117. В царстве грибов
Ответы к стр. 118 — 120. Великий круговорот жизни

Мы и наше здоровье

Ответы к стр. 122 — 125. Организм человека
Ответы к стр. 126 — 129. Органы чувств
Ответы к стр. 130 — 133. Надёжная защита организма
Ответы к стр.134 — 137. Опора тела и движение
Ответы к стр. 138 — 141. Наше питание
Ответы к стр.142 — 143. Проект «Школа кулинаров»
Ответы к стр. 144 — 146. Дыхание и кровообращение
Ответы к стр. 147 — 149. Умей предупреждать болезни
Ответы к стр. 150 — 153. Здоровый образ жизни

Ответы по окружающему миру. 3 класс. Учебник. Часть 1. Плешаков А. А.

4.6 (92.25%) от 160 голосующих

Проверим себя и оценим свои достижения стр 106

1.

Ещё раз посмотри произведения этого раздела. О чём они? Что их объединяет? Реальные события в них описаны или вымышленные?

В пройденном разделе размещены истории о животном мире.

А также рассказывается о птичках и насекомых.

У них есть общая мысль – нужно ценить окружающих нас существ, заботиться о них и уважать.

Главные события многих произведений скорее являются вымышленными.

Но, вполне возможно, что некоторые из них могли и вправду произойти в реальном мире.

Например, ребёнок действительно может принести домой обезьянку, дети могут найти гнездо с яйцами, собачка может родить щенят, дети издеваться над мышкой, мальчик сделать необычный обмен.

А вот рассказ «Моя Родина», я думаю, полностью реальный.

Ведь в нём писатель рассказывает о своём детстве, впечатлениях и даёт реальные советы со своего опята.

Какие из прочитанных произведений можно отнести к сказкам, а какие к рассказам?

Составьте с другом ответ на вопрос: чем сказки отличаются от рассказов?

Сказки, в отличие от рассказов, как правило, являются полностью вымышленными.

В их животные умеют разговаривать, общаются с другими породами зверей, живут у них, дружат с ними.

Это не присуще реальному миру.

А также в сказках могут быть волшебные предметы и герои, что переходят с одного произведения в другое.

Но в данном разделе таких особенностей не было.

2. Что нового ты узнал о жизни животных, их повадках, отношениях между людьми и «братьями нашими меньшими»?

Благодаря произведениям этого раздела, я узнал много нового.

Теперь я знаю, кто такая капалуха и особенности высиживания яиц;

знаю, как мыши выживают в условиях дикой природы;

интересно было наблюдать за поведением обезьяны, которая стала домашним питомцем;

знаю о самоотверженности собак и их способности на отчаянные поступки;

узнал о зимовке и питании бобров.

А главное – теперь я хорошо осознаю, что весь животный мир имеет чувства и эмоции, которые нужно уважать.

После прочитанных произведений я гораздо больше обращаю внимания на собачек, что пробегают мимо; на птичек, что летают в поднебесье; на насекомых, что шустро бегают по тропкам.

3. Расскажи, есть ли у тебя дома зверёк или птичка. Придумай рассказ о своём любимце, запиши его в «Рабочую тетрадь».

Рассказ о моём домашнем любимце попугае для 3 класса.

У меня есть попугай.

Это подарок родителей на день рождения.

С первого взгляда я был очарован этой птичкой.

Она оказалась неимоверно умным созданием, и за короткое время стала для меня настоящим другом.

Мой попугай – девочка.

Зовут её Марго.

Мы с ней хорошо ладим.

Она даже помогает делать мне домашние задания.

Ведь всегда, когда нужно выучить стихотворение либо приготовить пересказ, Марго становится первым слушателем.

Марго очень красивая птичка.

Перед её мордочки – белый, животик – голубой, а спинка – ярко-синяя.

Крылышки – вообще изумительные.

Они переливаются разными цветами радуги.

У попугая есть специальная клетка с различными забавами.

Там Марго играет, когда я отсутствую.

Мне очень нравится наблюдать, как птичка кушает.

Она делает это быстро и очень интересно.

___

Если я на неё в это время смотрю, то и она не отрывает от меня взгляда.

Забавная картина!

А также у Марго всегда есть вода, она её, видимо, очень любит.

Я частенько меняю водичку, так как она становится мутной от остатков еды на клюве птички.

Иногда мы выпускаем Марго полетать по квартире.

Она очень послушная и никогда не хулиганит.

Правда у неё есть привычка хватать мелкие вещи и переносить с комнаты в комнату.

Но это ничуть не вызывает дискомфорта.

Наоборот, потом мы всей семьёй играем в «Отыщи мою вещь».

Я благодарен родителям за столь прекрасный подарок.

Считаю, это лучший сюрприз, ведь он живой!

Переход к чтению рассказа о домашнем любимце Морской свинке.

4. Как называются слова, что пропущены в тексте? Что изменилось бы в произведении без этих слов? Объясни.

В приведённом примере отсутствует средства выразительности речи, которые имеют название «эпитеты».

Если бы их не было, текст потерял бы свою, так называемую, окраску, привлекательность, выразительность.

Они позволяют полностью представить картину описанных событий.

Без них смысл ослабевает, а в некоторых моментах, даже теряется.

Поэтому писатели всегда используют эпитеты для своих художественных произведений.

5. Ты уже знаком с некоторыми произведениями Бианки. Попробуй рассказать о них.

В этом тебе помогут вопросы:

Какие сказки или рассказы Бианки, ты уже читал?

С творчеством Виталия Бианки я познакомился прочитав сказки «Приключения муравьишки», «Кукушонок», «Мышонок Пик» и другие.

О чём он пишет в своих произведениях? Кто его герои? Легко или трудно им живётся? Почему? Приведи примеры.

Бианки описывает лесные просторы и их обитателей.

Всем им довольно нелегко выживать в столь тяжёлых условиях.

Приходится постоянно быть готовым к нападению хищников, которые стремятся ими полакомиться.

Например, муравьишка преодолел много испытаний, чтоб попасть к родному дому;

куропатка воспитывала не только родных детей, но и чужих, так они лишились родителей из-за хищной птицы;

мать кукушонка бросила его в чужое гнёздышко;

воробьи тяжело боролись с огромным котом, чтоб спасти своих деток.

Какими мыслями делится Бианки со своими читателями? Чему хочет их научить? В чём стремится убедить?

Бианки делится с нами мыслями о том, что окружающий мир общается с нами.

Поэтому его нужно «слышать», видеть и осознавать его ценность.

Автор учит читателя замечать красоту и особенности живого мира, что находится вокруг;

проявлять добродушие и совершать гуманные поступки;

учит заботиться, ценить, уважать и понимать животных, птиц и других живых существ.

6. Найди в энциклопедии текст о мышах. Сравни его с рассказом В.Бианки «Мышонок Пик».

В энциклопедии находится материал, написанный научным языком.

В нём нет средств выразительности речи, эмоций, переживаний.

Это просто сухой познавательный текст.

Бианки же рассказывает о мышах, используя интересные истории.

Акцент делается на чувства, что переживают эти существа.

Хотя в рассказе есть и много познавательного.

Но писатель подаёт материал в более лёгкой, выразительной и занимательной форме.

Я считаю, что это позволяет гораздо легче запомнить нужную информацию об особенностях существования мышей.

7. Расскажи о художественных рассказах и научно-познавательных текстах. Сформулируй своими словами, чем они отличаются друг от друга.

Художественные рассказы создают писатели.

В своих произведениях они изображают жизнь природы, жизнь людей с помощью слова, образов, художественных средств выразительности.

Художественные рассказы отличаются от научно-познавательных текстов.

В этих текстах учёные описывают различные явления природы, повадки животных и птиц на конкретных примерах.

8. Раздели тексты, которые ты прочитал в этом разделе, на художественные и научно-познавательные. Докажи своё мнение.

Целью художественных текстов этого раздела является познакомить читателя с внутренним миром животных, показать их эмоции, в интересной форме рассказать об особенностях поведения.

Научно-познавательные тексты являются более реальными.

Возможно, они и выдуманы писателями, но вполне могут произойти в реальной жизни.

Они более детально рассказывают об особенностях организма и существования тех или иных животных.

9. Читал ли ты те произведения Бианки, о которых рассказали твои одноклассники? Какие рассказы тебе захотелось прочитать? Почему?

Мои одноклассники мне рассказали о нескольких рассказах Виталия Бианки.  

Это небольшие рассказы: «Аришка — трусишка» и «Подкидыш».

Я с удовольствием прочитал эти рассказы и хочу прочитать ещё другие рассказы автора о жизни животных.

Бианки очень увлекательно изображает жизнь обычных лесных жителей.

10. Что общего между произведениями Бианки и Соколова-Микитова? Объясни.

Эти два писателя рассказывают о приключениях представителей животного мира.

Герои проявляют свою находчивость, чтоб выжить в тяжёлых условиях.

Каждый из них имеет за спиной интересные приключения, что наполнены опасностью и страхами.

Но и мышонок, и зайчик пережили эти трудные моменты, и в итоге благополучно закончили свои путешествия.

11. Ты прочитал два рассказа Белова. Что их объединяет?

Главной героиней этих рассказов является отчаянная и верная дворняжка.

Она была настоящей матерью, любящей и самоотверженной.

В первом рассказе она хотела защитить щенят от автора, хотя он не собирался делать ничего плохого.

Во втором – она опять же проявляла смелость и материнскую любовь.

Собачка бегала в соседнюю деревню кормить своего сыночка.

Даже прыгнула в речку, чтоб любым способом добраться до своего ребёнка.

Каждый раз дворняжка терпела ругань хозяйки, но это не могло её остановить.

Материнское сердце готово преодолеть все препятствия для благополучия своего дитя.

12. Какими произведениями можно дополнить раздел «Люби живое»? Составьте с другом такой список книг. Запиши его в «Рабочую тетрадь».

Ответы к рабочей тетради 3 класс «Люби живое» стр. 65-72

Список книг для дополнения раздела «Люби живое» можно ознакомится по ссылке для перехода к ответам в рабочей тетради.

Фос по окружающему миру 3класс

Окружающий мир 3 класс

ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ТЕКУЩЕЙ И ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ

п\п

Наименование

Разработчик

Кем, когда рассмотрена

Дата утверждения

1.

Проверим себя и оценим свои достижения по разделу «Как устроен мир»

«Окружающий мир 3 класс» Плешаков А.А. часть 1 «Просвещение»2011, с 22

Мет. Совет от 23.08.2013

Приказ №56 от 26.08. 2013

2.

Проверим себя и оценим свои достижения по разделу «Эта удивительная природа»

«Окружающий мир 3 класс» Плешаков А.А. часть 1 «Просвещение»2011, с 70

Мет. Совет от 23.08.2013

Приказ №56 от 26.08.2013

3.

Проверим себя и оценим свои достижения по разделу «Мы и наше здоровье»

«Окружающий мир 3 класс» Плешаков А.А. часть 1 «Просвещение»2011, с 88

Мет. Совет от 23.08.2013

Приказ №56 от 26.08.2013

4.

Проверим себя и оценим свои достижения по разделу «Наша безопасность»

«Окружающий мир 3 класс» Плешаков А.А. часть 2 «Просвещение»2011, с 22

Мет. Совет от 23.08.2013

Приказ №56 от 26.08.2013

5.

Проверим себя и оценим свои достижения по разделу «Чему учит экономика»

«Окружающий мир 3 класс» Плешаков А.А. часть 2 «Просвещение»2011, с 52

Мет. Совет от 23.08.2013

Приказ №56 от 26.08.2013

6.

Проверим себя и оценим свои достижения по разделу «Путешествие по городам и странам»

«Окружающий мир 3 класс» Плешаков А.А. часть 2 «Просвещение»2011, с 96

Мет. Совет от 23.08.2013

Приказ №56 от 26.08.2013

Окружающий мир 3 класс

Проверим себя и оценим свои достижения по разделу «Как устроен мир?»

А.А. Плешаков Окружающий мир 3 класс часть 1 Москва, Просвещение, 2011, с. 22

Ответьте устно. Сверьтесь с ответами на «Страничках для самопроверки». Посчитайте количество верных ответов. Оцените свои достижения с помощью таблицы на с. 22.

1. К неживой природе относятся:

А) растения, животные, человек, грибы и микробы;

Б) Земля, Солнце, вода, воздух, человек и всё то, что сделано руками человека;

В) небо, облака, дождь, снег, вода, камень, Солнце, Земля.

2. К живой природе относится:

А) грибы и микробы, растения, животные, человек;

Б) Солнце, Земля, небо, облака, дождь, снег;

В) Земля, Солнце, вода, воздух, человек и всё то, что сделано руками человека.

3. Живые существа отличаются от предметов неживой природы тем, что:

А) они передвигаются, растут, умирают;

Б) они говорят, бегают, прыгают, растут, умирают; В) они дышат, питаются, растут.

4. Что такое окружающая среда?

А) это всё, что нас окружает, те места, где мы живём, работаем, отдыхаем;

Б) это всё, что нас окружает в природе;

В) это совокупность живой и неживой природы.

5. Что такое экология?

А) наука об окружающей среде;

Б) наука, которая изучает неживую природу;

В) наука, которая изучает связи между живыми существами и окружающей средой, о Земле и о законах, по которым мы должны жить.

6. Что объединяет этих животных: дронт, морская корова, странствующий голубь?

А) спасены человеком;

Б) стали редкими;

В) уничтожены человеком.

7. Из-за чего на Земле становится меньше лесов?

А) из-за пожаров и стихийных бедствий;

Б) из-за изменения климата на Земле;

В) из-за строительства городов, дорог, возделывания полей.

8. Отчего загрязняется вода в реках и озёрах?

А) от использования воды в быту;

Б) от использования воды в производстве;

В) от слива сточных вод заводов и фабрик, нечистот с ферм.

9. Что люди делают для спасения живой природы?

А) создают фермы, пасеки, птицефабрики;

Б) создают заповедники, ботанические сады;

В) создают бульвары и скверы.

10. Что такое заповедники?

А) это участки земли, где всякая природа неприкосновенна;

Б) это участки земли, где обитает большое разнообразие зверей, птиц, насекомых;

В) это участки земли, где выращивают редкие растения всего мира.

Верных ответов

Оценка

6 и больше

4-5

3 и меньше

Проверим себя и оценим свои достижения по разделу «Эта удивительная природа»

А.А. Плешаков Окружающий мир 3 класс часть 1 Москва, Просвещение, 2011, с. 70 1.Что называется телом?

А)все то, что сделано руками человека

Б)любой предмет, любое существо

В)любое растение, насекомое, птицу или животное

2.В какой строчке указаны только вещества?

А)алюминий, железо, медь

Б)парта, доска, стол, стул, лампа

В)карандаш, чернила, пенал, сахар

3. В какой строке указаны только газообразные вещества?

А)вода, крахмал, соль, перец

Б)кефир, ряженка, хлор, фтор

В)азот, кислород, углекислый газ

4. В каких телах промежутки между молекулами небольшие?

А) в твердых телах

Б)в жидких

В) в газообразных

5.Какие вещества входят в состав воздуха?

А)водород, медь, цинк

Б)кислород, азот, углекислый газ

В) хлор, фтор, йод

6.какими свойствами обладает воздух?

А)голубого цвета, проводит звуки, не имеет запаха

Б)прозрачен, бесцветен, без запаха, при нагревании расширяется, а при охлаждении сжимается, плохо проводит тепло

В) с ветром по воздуху проносится пыль, запах, при резком изменении границы тепла и холода образуются ветры.

7.Лед и снег – это вода в …

А)в твердом состоянии

Б) в жидком состоянии

В)в газообразном состоянии

8.Какие представители живой природы ускоряют разрушения скал?

А)животные

Б)растения

В) грибы и микробы

9.Из чего состоит почва?

А)микробы, корни растений, различных животных, обитающих в почве

Б)из воздуха, воды, перегноя, песка, глины, солей,

10. Какая группа растений не имеет корней, цветков, плодов с семенами?

А)цветковые растения

Б)папоротники

В) мхи

Верных ответов

Оценка

6 и больше

4-5

3 и меньше

Ответьте устно. Сверьтесь с ответами на «Страничках для самопроверки». Посчитайте количество верных ответов. Оцените свои достижения с помощью таблицы на с. 102.

Проверим себя и оценим свои достижения по разделу «Мы и наше здоровье»

А.А. Плешаков Окружающий мир 3 класс часть 1 Москва, Просвещение, 2011, с. 88

Ответьте устно. Сверьтесь с ответами на «Страничках для самопроверки». Посчитайте количество верных ответов. Оцените свои достижения с помощью таблицы на с. 139.

1.Систему органов образуют:

а) органы, расположенные рядом

б) органы, выполняющие общую работу

в) органы, похожие друг на друга

2.К пищеварительной системе относятся:

а) пищевод б) лёгкие в) сердце

г) желудок д)кишечник

3.Способность человека чувствовать запахи называется:

а) зрением б) вкусом в) слухом

г) обонянием д) осязанием

4.Что служит органом обоняния?

а) Язык б) Кожа в) Глаза г) Нос

5.Кожа является органом:

а) обоняния б) осязания в) слуха г) вкуса

6.Найди неверное утверждение.

а) Кожа — защитник внутренних органов.

б) Кожа — орган осязания.

в) Кожа — орган обоняния.

г) Кожа выделяет жир и пот.

7.Как часто нужно мыть всё тело мылом и мочалкой?

а) Ежедневно. б) Не реже одного раза в неделю.

в) Не реже одного раза в месяц.

г) Один раз в год.

8.При каком повреждении кожи нужно полить больное место большим количеством холодной воды?

а) При ранке б) При ушибе

в) При ожоге в) При обморожении

9.Опорно-двигательную систему образуют:

а) сердце и кровеносные сосуды

б) головной и спинной мозг

в) скелет и мышцы

10.Найди неверное утверждение.

а) Скелет служит опорой тела.

б) Скелет проводит команды мозга к мышцам.

в) Скелет защищает многие внутренние органы от повреждений.

11.Что приводит тело в движение?

а) Кости б) Мышцы в) Желудок

12.Какими веществами богаты творог, рыба, мясо, яйца?

а) Белками б) Жирами

в) Углеводами г) Витаминами

13.Источником жиров НЕ является:

а) сливочное масло б) растительное масло

14.В каком ряду перечислены только органы пищеварительной системы?

а) Ротовая полость, глотка, лёгкие, желудок, кишечник.

б) Пищевод, головной мозг, глаза, сердце, кишечник.

в) Ротовая полость, глотка, пищевод, желудок, кишечник.

15.Какое утверждение верно?

а) В лёгочных пузырьках кровь берёт из воздуха частицы кислорода, а отдаёт частицы углекислого газа.

б) В лёгочных пузырьках кровь берёт из воздуха частицы углекислого газа, а отдаёт частицы кислорода.

16. Закаливание проводится с помощью:

а) Воздуха б) ветра в) воды г) солнца

17.Что полезно для закаливания?

а) Целый день лежать на солнце.

б) Долго купаться в холодной воде.

в) Стоять под дождём.

г) Перед сном мыть ноги прохладной водой.

18.Аллергия — это:

а) инфекционное заболевание

б) простудное заболевание

в) особая чувствительность организма к некоторым веществами

19.Что вредит здоровью?

а) Утренняя зарядка б) Игры на свежем воздухе

в) Долгое просиживание у телевизора

г) Занятия физкультурой.

Верных ответов

Оценка

10 и больше

4-7

3 и меньше

Проверим себя и оценим свои достижения по разделу «Наша безопасность»

А.А. Плешаков Окружающий мир 3 класс часть 2 Москва, Просвещение, 2011, с. 22

Ответьте устно. Сверьтесь с ответами на «Страничках для самопроверки». Посчитайте количество верных ответов. Оцените свои достижения с помощью таблицы на с. 40

1. При пожаре нужно звонить по телефону: 01 03 04

2. Что необходимо сделать, прежде всего, если в доме неожиданно начался пожар, который вы не можете потушить самостоятельно? Убежать. Закричать, позвать на помощь. Вызвать пожарников по телефону 01.

3. Если в подъезде дым, что нужно сделать? Выйти и посмотреть, где и что горит. Закрыть дверь и заткнуть щели мокрыми тряпками. Не обращать внимания – ведь горит не в твоей квартире.

4. В квартире прорвало трубу. Что нужно сделать, прежде всего? Оставить всё как есть до прихода родителей – это дело взрослых. Завернуть специальный вентиль и позвонить родителям. Выйти из квартиры.

5. Что нужно сразу сделать, если почувствуешь в квартире запах газа? Открыть окно. Сразу из квартиры позвонить в газовую службу по телефону 04. Зажечь спичку.

6. Переходя улицу, необходимо быть: сильным, смелым, стройным. собранным, внимательным, осторожным. умным, красивым, радостным.

7. С какого возраста детям можно ездить на велосипеде по автомобильным дорогам? с 14 лет с 10 лет с 18 лет

8. Как выглядят запрещающие знаки? Знак в виде красного треугольника. Знак в виде красного круга. Знак в виде синего круга.

9. Какое из утверждений верное? Все дорожные знаки важны – без них невозможно безопасное движение на дорогах. Самые важные знаки – знаки сервиса, ведь всегда необходимо знать, где находится больница. Самые важные дорожные знаки – предупреждающие, так как они всегда предупредят об опасности.

10. Чтобы уберечься от дыма, нужно: дышать через мокрое полотенце. спрятаться в шкаф. спрятаться под кровать.

11. Какие правила должен соблюдать пешеход? Ходить только по тротуарам, переходить дорогу в положенном месте. Ходить по тротуарам и быстро перебегать дорогу. Ждать транспорт на остановке близко от проезжей части.

12. Какие правила должен соблюдать пассажир? Садиться в автомобиль со стороны проезжей части. Разговаривать с водителем только во время движения. Не высовывать в окно руку и тем более голову.

13. Если застряли в лифте, нужно: нажать кнопку «Вызов». плакать и кричать. попытаться выбраться из кабины самостоятельно.

14. Небезопасно гулять в одиночку с наступлением темноты, потому что: будет скучно. не будет видно дороги. может подстерегать преступник.

15. Чтобы уберечься от ударов молний, нельзя: прятаться под высокие деревья, особенно отдельно стоящие. прятаться в зарослях кустарника. покидать открытое место.

16. Ядовитый гриб – это … белена бледная поганка дурман

17. Чтобы защитить себя от загрязнённого воздуха: не стойте возле автомобиля с работающим двигателем. стойте возле людей, которые курят. ходите по главным улицам города с большим движением транспорта.

Верных ответов

Оценка

10 и больше

5-7

4 и меньше

Проверим себя и оценим свои достижения по разделу «Чему нас учит экономика»

А.А. Плешаков Окружающий мир 3класс часть 2 Москва, Просвещение, 2011, с. 52

Ответьте устно. Сверьтесь с ответами на «Страничках для самопроверки». Посчитайте количество верных ответов. Оцените свои достижения с помощью таблицы на с. 68

Вопрос № 1

Вещи и предметы, с помощью которых люди удовлетворяют свои потребности называются:

услуги

товары

экономика

Вопрос № 2

Все, что сделано руками человека называется:

труд

капитал

природные богатства

Вопрос № 3

Для добычи нефти

роют котлованы

бурят скважины

строят шахты

Вопрос № 4

Отрасль промышленности металлургия обеспечивает экономику

машинами и механизмами электроэнергией

металлами

Вопрос № 5 Прямой обмен одних товаров на другие называется

бартер

купля

продажа

Вопрос № 6

Лучшим считается бюджет в котором

доходы больше расходов

доходы равны расходам

доходы меньше расходов

Вопрос № 7

В составе экономики … отраслей

5

6

7

Вопрос № 8

Авторское вознаграждение – это

зарплата

налог

гонорар

Вопрос № 9

Наука экология помогает

делать экономику более безопасной для людей и природы подсчитать экологический ущерб

Вопрос № 10

Какая профессия не относится к растениеводству?

лесоруб

хлебороб

хлопкороб

Верных ответов

Оценка

8 и больше

4-7

3 и меньше

Проверим себя и оценим свои достижения по разделу «Путешествие по городам и странам»

А.А. Плешаков Окружающий мир 3 класс часть 2 Москва, Просвещение, 2011, с 96

Ответьте устно. Сверьтесь с ответами на «Страничках для самопроверки». Посчитайте количество верных ответов. Оцените свои достижения с помощью таблицы на с. 171

1.Отметь Скандинавские страны.

а) Норвегия б) Франция в) Швеция г) Дания

2.Какое название пропущено в одной из пар?

Финляндия — Хельсинки а) Осло

Швеция — ……………………… б) Рейкьявик Дания — Копенгаген в)Стокгольм

3.В какой стране установлен памятник Г.Х. Андерсену?

а) в Швеции б) в Финляндии в) в Дании

4.Какие из этих стран составляют Бенилюкс?

а) Люксембург б) Германия в) Италия г) Нидерланды

д) Бельгия е) Франция

5.Как называется столица Бельгии?

а) Амстердам б) Стокгольм в) Брюссель г) Люксембург

6.Символом какой страны стали тюльпаны?

а) Бельгии б) Нидерланды в)Люксембург г) Финляндия

7.Какой город является столицей Германии?

а) Кёльн б) Берлин в) Берн

г) Бремен

8.В какой стране установлен памятник И. Штраусу?

а) В Германии б) в Австрии в) в Швейцарии

9.Отметь только то, что имеет отношение к Франции.

а) Париж б) Лондон в) Сена г) Темза д) Лувр

10.Что НЕ является достопримечательностью Лондона?

а) Биг-Бен б) Эйфелева башня в) Тауэрский мост г) Букингемский дворец

11.Отметь только то, что имеет отношение к Греции?

а) Афины б) Рим в) Парфенон г) Колизей д) Корфу

12.В каком ряду названы только города Италии?

а) Рим, Афины, Венеция б) Рим, Родос, Крит

в) Рим, Венеция, Пиза

13.Символом какой страны стал Тадж-Махал?

а) Египта б) Индии в) США г) Австралии

14.Из чего построен Тадж-Махал?

а) из дерева б) из бетона в) из мрамора

15.В какой стране построен театр крыша которого в виде парусов?

а) в Бельгии б) в Италии в) в Великобритании г) в Австралии

16.Египетские пирамиды — это гробницы:

а) богатых людей б) королей в) фараонов

17.Символом какой страны стала статуя Свободы?

а) Франции б) Германии в) США г) Дании

1

2

3

4

5

Верных ответов

Оценка

10 и больше

5-7

4 и меньше

гдз окружающий мир 3 класс плешаков 2 часть рабочая тетрадь ответы 2 часть — JSFiddle

Editor layout

Classic Columns Bottom results Right results Tabs (columns) Tabs (rows)

Console

Console in the editor (beta)

Clear console on run

General

Line numbers

Wrap lines

Indent with tabs

Code hinting (autocomplete) (beta)

Indent size:

2 spaces3 spaces4 spaces

Key map:

DefaultSublime TextEMACS

Font size:

DefaultBigBiggerJabba

Behavior

Auto-run code

Only auto-run code that validates

Auto-save code (bumps the version)

Auto-close HTML tags

Auto-close brackets

Live code validation

Highlight matching tags

Boilerplates

Show boilerplates bar less often

ГДЗ по алгебре 8 класс Колягин, Ткачева, Фёдорова Просвещение

Чем подробнее изложены решения, с указанием алгоритма и логики осуществляемых действий, расписаны варианты нахождения правильного ответа, тем больше шансов, что школьники не просто перепишут результат себе в тетрадь, а разберутся в технологии его получения. Для этого следует выбирать максимально качественные решебники, ориентируясь на отзывы и рекомендации специалистов и пользователей. Среди тех, что рекомендуются особенно часто — гдз по алгебре за 8 класс Колягин к популярному учебному пособию по дисциплине. Чтобы работа была максимально полезной, стоит выделить на нее время в своем ежедневном расписании. Эксперты предлагают затратить на это хотя бы час. И — стараться не допускать долгих, превышающих две недели, пропусков в таких занятиях во избежание забывания материала и последующего его форсированного наверстывания, приводящего к усталости.

Приоритетные категории пользователей онлайн справочников

В числе тех, кто регулярно применяет сборник ответов по алгебре 8 класс Колягина, чаще всего можно встретить таких пользователей:

  • восьмиклассников, которые часто отсутствуют на уроках из-за слабого здоровья или поездок на творческие, спортивные сборы и соревнования, конкурсные мероприятия. С помощью этого ресурса они смогут самостоятельно разобраться, как решать и оформлять решение алгебраических заданий во время своего отсутствия в школе;
  • готовящихся к ОГЭ и ЕГЭ выпускников, повторяющих курс алгебры за 8-й класс, сверяющих особенности правильного оформления ответов с теми, которыми пользовались они, уточнить свои знания;
  • подростков, планирующих участвовать в математических олимпиадах, особенно тех из них, которые изучают школьный курс дисциплины по другим программам, учебным материалам и желают дополнить свои знания тем и разделов;
  • школьных учителей, которым надо оперативно завершить проверку большого количества ученических тетрадей в условиях ограниченного времени в связи с необходимостью решения других, более срочных задач;
  • родителей восьмиклассников, решивших проверить качество знаний своего ребенка, уровень его готовности к предстоящей в классе проверке.

Какую пользу несут готовые решения по алгебре за 8 класс (авторы Колягин, Ткачева)?

Хотя и сегодня встречаются те, кто уверен, что еуроки ГДЗ пригодны исключительно для списывания ответов теми, кто не хочет заниматься сам, все больше родителей и педагогов соглашается с полезностью этого ресурса. Среди их аргументов о преимуществах таких материалов:

  • возможность найти решение на сложную задачу, которую не получается понять самостоятельно;
  • сверка ответов с эталонными до проверки работы учителем, а значит — без риска получить плохую оценку;
  • грамотно сформированный поиск, позволяющий быстро найти и использовать верный результат;
  • соответствие данных требованиям образовательных Стандартов.

Изучив сборники готовых ответов, поняв, как грамотно решать и оформлять работу, школьники приобретут ценные навыки самоконтроля, самопроверки и умения достигать своих целей в условиях ограниченного времени.

Что такое позитивный разговор с самим собой? (Включая примеры)

Для большинства из нас не редкость держать в голове непрерывный диалог.

Этот диалог может варьироваться от инструкций для себя во время выполнения задачи, случайных наблюдений за окружающей средой или ситуацией или того, что часто называют внутренним диалогом.

Разговор с самим собой — это внутреннее повествование о себе, которое вы храните. Это ваш внутренний голос, и вы могли или не могли долго думать о нем или уделять ему какое-либо внимание.По правде говоря, наш внутренний диалог может иметь гораздо большее влияние на то, как мы видим себя и окружающий мир, чем мы думаем.

Прежде чем вы продолжите чтение, мы подумали, что вы могли бы бесплатно загрузить наши 3 упражнения на сострадание к себе . Эти подробные, научно обоснованные упражнения не только помогут вам повысить сострадание и доброту, которые вы проявляете к себе, но также дадут вам инструменты, которые помогут вашим клиентам, студентам или сотрудникам проявлять больше сострадания к себе.

Вы можете бесплатно скачать PDF здесь.

Взгляд на психологию

Обычно считается, что разговор с самим собой представляет собой смесь сознательных и бессознательных убеждений и предубеждений, которых мы придерживаемся в отношении самих себя и мира в целом. Именно Зигмунд Фрейд первым создал идею о том, что у нас есть как сознательные, так и бессознательные уровни мышления, а бессознательные когнитивные процессы влияют на наше поведение так, как мы не осознаем (Cherry, 2019).

Разговор с самим собой может быть как положительным, так и отрицательным, и уделение внимания тому, к чему вы чаще всего склоняетесь, может помочь вам начать активные изменения в том, как вы решаете жизненные проблемы.

Отрицательный разговор с самим собой

Наши модели внутреннего диалога слишком часто негативны — мы сосредотачиваемся на предвзятых представлениях о том, что мы « недостаточно хороши, » или « всегда неудачны, » или « ничего не могут сделать правильно, ». Наш мозг запрограммирован так, чтобы запоминать негативный опыт, а не положительный, поэтому мы вспоминаем времена, когда мы не совсем понимали его, чаще, чем те, которые у нас есть. Затем мы воспроизводим эти сообщения в уме, разжигая негативные чувства (Jantz, 2016).

Позитивный разговор с самим собой

Позитивный разговор с самим собой, как вы, возможно, догадались, — это переворот негативного разговора с самим собой. Речь идет не о нарциссизме или обмане, заставляющем думать что-то неточное. Это больше о проявлении сострадания к себе и понимания того, кто вы есть и через что вы прошли (Jantz, 2019).

Позитивный разговор с самим собой означает, что наше внутреннее повествование переключается на такие идеи, как « Я смогу добиться большего успеха в следующий раз, » или «Я предпочитаю учиться на своих ошибках, а не сдерживаться ими ».

Что говорят исследования?

С точки зрения того, насколько эффективным может быть позитивный разговор с самим собой, исследователи единодушно соглашаются, что это довольно много. От профессиональных спортсменов до похудания и борьбы с депрессией: изменение способа разговора с самим собой может иметь упреждающий эффект последовательных изменений в поведении.

  • Кейзер, Смитс и Дийкерман (2013) провели исследование, в котором они попросили пациентов с нервной анорексией пройти через дверной проем, который становился все более узким.Участники с расстройством начали поворачиваться, когда дверной проем был на 40% шире их плеч, по сравнению с участниками, у которых не было диагноза, которые начали поворачиваться только тогда, когда дверной проем был на 25% шире их плеч. Исследователи предположили, что негативный разговор с самим собой, в котором участвовали участники, страдающие анорексией, оказал драматическое влияние на то, как они смотрели на свое тело, заставив их поверить в то, что они были больше, чем на самом деле.
  • Конрой и Метцлер (2004) исследовали, как разговор с самим собой влияет на когнитивную тревогу при спортивных достижениях.Они смотрели на разговоры с самим собой, связанные с конкретным государством, то есть на то, как спортсмены разговаривают сами с собой, когда терпят поражение, когда добиваются успеха, желая успеха и боясь неудач. Они измерили их вместе с выражениями тревожности по поводу конкретной ситуации: страха неудачи, страха успеха и спортивной тревожности. Они обнаружили самые сильные результаты для разговора с самим собой, связанного со страхом неудачи и спортивной тревогой, по сути, спортсмены испытывали более высокую тревогу при использовании негативного разговора с самим собой.
  • Точно так же Кендалл и Тредуэлл (2007) также исследовали, как разговор с самим собой влияет на тревожность.Они исследовали разговор с самим собой как предиктор тревожности у детей с диагнозом тревожного расстройства и без него. Они обнаружили, что уменьшение негативного разговора с самим собой привело к значительному улучшению лечения детей с диагнозом.
  • Wrisberg (1993) обнаружил, что разговор с самим собой может помочь улучшить успеваемость, помогая использовать концепцию «разбиения» сложной информации, которая, как было доказано, помогает вспоминать и точно выполнять сложные задачи.
  • Чопра (2012) обнаружил, что предоставление учащимся эффективных стратегий превращения негативного разговора с самим собой в позитивный разговор с самим собой позволило им успешно преобразовать свои негативные мыслительные процессы и ценность этого в своей жизни.
  • Тодд, Оливер и Харви (2011) провели обзор литературы и исследований, посвященных разговору с самим собой, и единогласно обнаружили, что позитивные вмешательства в разговор с самим собой являются эффективными опосредованными когнитивными и поведенческими изменениями.

Важность и преимущества позитивного разговора с самим собой

Как показывают исследования, позитивный разговор с самим собой важен по ряду причин. От помощи в преодолении дисморфии тела до спортивных достижений, снятия тревоги и депрессии до более эффективного обучения: позитивный разговор с самим собой может иметь огромное значение.

Три дополнительных преимущества включают:

1. Помогает снизить стресс

Исследования показали, что люди, которые более склонны к оптимистическому мышлению, также более склонны к позитивному внутреннему диалогу и используют более активные стратегии преодоления стрессовых ситуаций и проблем (Iwanaga, Yokoyama, and Seiwa, 2004).

Позитивный разговор с самим собой помогает вам переосмыслить ваш взгляд на стрессовые ситуации, понимая, что вы будете подходить к трудностям с максимальной эффективностью и что независимо от результата — вы сделали все, что могли.Решение этих ситуаций с помощью мышления «, я могу сделать это, », а не отрицательного « Это слишком сложно, » открывает новые способы мышления и решения проблем.

2. Помогает повысить уверенность и устойчивость

Подход к жизни с позитивным подходом к разговору с самим собой может помочь повысить вашу уверенность в себе. Люди, получившие высокие баллы за оптимизм и положительную самооценку, с большей вероятностью достигнут своих целей, получат хорошие оценки и быстро восстановятся после операции (Любормиский, 2008).

Регулярный позитивный разговор с самим собой может помочь вам чувствовать себя более уверенно перед лицом достижения ваших целей, поскольку вы внушаете себе веру в то, что желаемое достижимо, а когда проблемы действительно возникают, вы найдете обходные пути.

3. Помогает наладить отношения

Вы, вероятно, знаете, что значит быть рядом с позитивным, уверенным в себе и довольным тем, кем он является как личность. Они источают уверенность, и это положительно отражается на окружающих.Асад, Доннеллан и Конгер (2012) обнаружили, что пары, которые были более оптимистичны, отмечали более высокий уровень сотрудничества и положительные результаты.

Люди, которые используют позитивный разговор с самим собой, также чрезвычайно способны улавливать положительные черты окружающих их людей.

Есть ли какие-либо свидетельства того, что он может помочь при тревоге и депрессии?

Исследование, похоже, подтверждает идею о том, что позитивный разговор с самим собой действительно может помочь при таких расстройствах, как тревога и депрессия.Это главным образом связано с тем, что негативный разговор с самим собой широко связан с такими расстройствами, как депрессия, тревога, низкая самооценка, агрессия и посттравматическое стрессовое расстройство (Leung and Poon, 2001, Owens and Chard, 2001).

Было также показано, что изменение разговора с самим собой на положительное приводит к некоторым действительно отличным результатам с молодыми людьми, у которых диагностировано тревожное расстройство (Kendall and Treadwell, 2007).

Это говорит нам о том, что позитивный разговор с самим собой может помочь преодолеть эти расстройства, исправляя предвзятость в отношении негативных мыслей и убеждений, которые мы могли бы иметь о себе.

Может ли он помочь в борьбе со стрессом?

Короче да. Как было кратко сказано, одно из преимуществ позитивного разговора с самим собой заключается в том, что он может помочь вам подходить к вызовам и стрессовым ситуациям с более открытым и оптимистичным мышлением (Иванага, Йокояма и Сэйва, 2004).

Позитивный разговор с самим собой — это не знать все ответы или думать, что вы великолепны, это просто переосмысление вашего взгляда на вещи, устранение негативных предубеждений и подход к жизни с идеей, что вы можете решать проблемы — и даже если это не так. Не идеально — вы узнаете из этого в следующий раз.

10 примеров положительных высказываний и фраз для самостоятельного разговора

Если позитивный разговор с самим собой кажется вам чужой территорией, может быть трудно понять, с чего начать в плане эффективных позитивных высказываний и фраз, которые стоит попробовать. Важно знать, что не у всех будет одинаковый позитивный разговор с самим собой, и вам следует попробовать несколько разных подходов, чтобы найти те, которые в конечном итоге сработают для вас.

Вот десять для начала:

  1. Я могу изменить свое мнение.
  2. Попытка сделать это потребовала мужества, и я горжусь собой за попытку.
  3. Несмотря на то, что это был не тот результат, на который я надеялся, я многое узнал о себе.
  4. Мне еще предстоит пройти путь, но я горжусь тем, как далеко я уже зашел.
  5. Я способный и сильный, я справлюсь.
  6. Завтра — это шанс попробовать еще раз, учитывая уроки, извлеченные из сегодняшнего дня.
  7. Я сделаю все возможное, чтобы это работало.
  8. Я не могу контролировать, что думают, говорят или делают другие люди.Я могу только контролировать себя.
  9. Это возможность попробовать что-то новое.
  10. Я могу извлечь уроки из этой ситуации и вырасти как личность.

Как использовать позитивный разговор с самим собой: 4 стратегии и техники

Прежде чем вы сможете начать использовать позитивный разговор с самим собой, вам сначала необходимо определить, как часто и какой тип негативного мышления / разговора с самим собой вы занимаетесь. Как только вы это поймете, вы можете начать переучивать свои мысли.

Негативный разговор с самим собой, как правило, попадает в одну из четырех категорий:

  1. Персонализация — Вы вините себя, когда что-то идет не так.
  2. Поляризация — Это означает, что вы видите вещи только как хорошие или плохие, без серых зон или места для золотой середины.
  3. Увеличение — Это означает, что вы сосредотачиваетесь только на плохом или отрицательном в каждом сценарии и отклоняете все хорошее или положительное.
  4. Catastrophizing — Вы всегда ожидаете худшего.

Вы можете идентифицировать себя только с одной из этих категорий или с несколькими. Дело в том, что как только вы начнете классифицировать свои мысли подобным образом, вы сможете переключать их на более позитивные рамки.

Это не произойдет в одночасье, и вам нужно будет практиковаться, чтобы по-настоящему отточить свой внутренний диалог и определить, где необходимы изменения.

Некоторые стратегии, которые вы можете использовать для этого, могут включать:

1. Определение ловушек для разговора с самим собой

В некоторых ситуациях мы можем вести себя более негативно, чем другие. Например, интроверт может обнаружить, что негативный разговор с самим собой возникает, когда ему приходится посещать общественные мероприятия или нетворкинг.

Выявление этих ловушек может помочь вам лучше подготовиться к устранению и переключить отрицательный диалог с самим собой на положительный.

2. Используйте положительные утверждения

Положительные аффирмации — отличный способ отвлечься от разговоров с самим собой. Прежде чем даже возникнет ситуация, которая может спровоцировать негативный разговор с самим собой, потренируйтесь произносить положительные утверждения перед зеркалом, чтобы поощрить ваш позитивный подход к себе.

Визуальные подсказки также являются отличным напоминанием о более позитивном подходе.Небольшие заметки, плакаты или заметки по дому с позитивным выражением лица могут иметь огромное значение для вашего повседневного мышления.

3. Регулярно проверяйте свои эмоции

Переключение на позитивный разговор с самим собой требует усилий. Мы настолько настроены на негативный разговор с самим собой, что может потребоваться всего одна или две незначительных неудачи, чтобы снова встать на этот путь.

Когда возникают проблемы, обязательно проверьте, как вы себя чувствуете, и чтобы ваш внутренний диалог не стал негативным.Верните его положительными фразами.

4. Не бойтесь создавать границы

Иногда в нашей жизни встречаются люди, которые не раскрывают в нас самого лучшего. Выявление ловушек для разговора с самим собой может также означать определение человека или двух, которые побуждают вас думать о себе негативно. Можно создавать границы и удалять этих людей.

Сосредоточьтесь на окружении людей, которые положительно отзываются о вас, и побуждайте вас делать то же самое.

3 упражнения и занятия для взрослых

Как только вы лучше поймете, насколько заметным может быть ваш негативный разговор с самим собой, и какие категории вы используете при разговоре с самим собой, вы можете вместо этого потратить немного времени на развитие своего позитивного внутреннего диалога.

Приведенные ниже упражнения отлично подходят для личного и индивидуального использования или если вы обучаете клиента или небольшую группу практиковать их позитивный разговор с самим собой:

1.Слушайте, учитесь и обдумывайте это с помощью упражнения

Шаг первый: слушайте

Ведите дневник от нескольких дней до недели и берите его с собой куда угодно. Обратите особое внимание на разговор с самим собой и запишите:

  • В основном положительные или отрицательные?
  • Какие события, люди или сценарии способствуют позитивному, а не негативному разговору с самим собой?
  • Что бы сказал друг или любимый человек, если бы узнал, что вы так разговариваете с собой?
  • Есть ли какие-то общие темы в вашем разговоре с самим собой?

Шаг второй: выучить

В конце недели подумайте над тем, что вы написали.Подумайте над следующими вопросами:

  • Какие мысли возникают чаще всего?
  • Почему они появляются?
  • Как бы вы относились к себе, если бы переключили негативный разговор с самим собой на позитивный?
  • Как негативный разговор с самим собой мешал вам достичь ваших целей?
  • Чего бы вы могли достичь, если бы вы научились более позитивно разговаривать с самим собой?

Шаг третий: продумайте все

Чтобы действительно перейти от негативного к позитивному разговору с самим собой, вам нужно прежде всего подумать, почему у вас возникли эти мысли, и честно ответить о том, насколько эти мысли верны.Несколько вопросов для этой заключительной части упражнения:

  • Насколько это важно на самом деле? Могу ли я слишком остро реагировать?
  • Основаны ли мои мысли и заключения на фактах или мнениях? Чье мнение?
  • Я догадываюсь об информации и делаю предположения?
  • Насколько верна эта мысль на самом деле?

2. Пора переключать передачи. Упражнение

Это отличное продолжение упражнения «Слушай, учись и обдумывай».Теперь, когда вы знаете, где ваш негативный внутренний диалог может сдерживать вас, и когда он возникает, вы можете «переключить передачи» в том, как вы разговариваете с самим собой.

Это упражнение включает в себя использование негативного разговора с самим собой, который вы используете, и его переосмысление с помощью позитивной альтернативы разговора с самим собой.

Например:

Негативный разговор с самим собой: « Я такой идиот! Я провалил этот проект, и от этого выхода нет ».

Перейти на

Позитивный разговор с самим собой: « У меня не получилось так хорошо, как я знаю, но это нормально.Теперь я знаю, что я могу сделать в следующий раз, чтобы стать лучше, и это поможет моему личному и профессиональному росту ».

Негативный разговор с самим собой: « Этот срок невозможен, я никогда не смогу выполнить работу. ».

Перейти на

Позитивный разговор с самим собой: « Это очень много, и я могу делать только то, что могу. Если я буду держать своих коллег / начальника в курсе, я уверен, что мы сможем выполнить эту работу ».

Негативный разговор с самим собой: « Какой смысл идти, все увидят, какой я самозванец .’

Перейти на

Позитивный разговор с самим собой: « Знакомство с новыми людьми может быть пугающим, но я хороший человек, и мне есть что предложить ».

Продолжайте практиковаться и репетировать, как вы переключаете свой негативный диалог с самим собой, и со временем вы обнаружите, что позитивный разговор с самим собой начинает становиться для вас более естественным.

3. Насколько точно это упражнение

Когда вы застряли в цикле негативных разговоров с самим собой, может показаться невозможным остановиться и задуматься о происхождении.Часто это давно укоренившееся предположение, которое мы внедрили и приняли как часть нашей идентичности.

Чтобы оспорить предположение и переключиться на позитивный разговор с самим собой, важно остановиться и задать вопрос:

Насколько верна эта вера?

Когда возникает негативный разговор с самим собой, попробуйте выполнить следующие действия и спросите себя:

  • Откуда взялось это убеждение?
  • Основана ли информация, на которой данное убеждение, на факте или мнении?
  • Почему я верю в это?
  • Насколько это точно?

Затем поразмышляйте и перечислите все случаи, ситуации и примеры, которые, по вашему мнению, идут вразрез с вашими негативными убеждениями или высказываниями с самим собой.Запишите:

  • Каждый раз, когда вас благодарили за помощь или хорошую работу
  • Каждый раз, когда вы чувствовали себя хорошо или уверены в себе — в какой ситуации?
  • Каждый раз, когда вы добивались успеха, независимо от того, насколько он мал.

Этот процесс поможет вам составить более точный и сбалансированный профиль того, кем вы являетесь на самом деле. Речь идет не о создании предвзятого профиля того, насколько вы замечательны, а просто о более реалистичном понимании того, что временами вы, возможно, ошиблись или ошиблись, но вы также сделали это правильно.

3 позитивных разговора с самим собой для студентов

Работа со студентами, направленная на то, чтобы повысить их позитивный диалог с самим собой, — прекрасная возможность научить их стойкости и мышлению, которое позволит им упорствовать в достижении своих целей. Ниже приведены три упражнения, которые легко и просто выполнять ученикам индивидуально или в группах.

1. Активность Совета настроений для позитивных подтверждений

Визуальные подсказки для позитивного разговора с самим собой могут быть отличным способом помочь молодым людям больше вовлекать их в свою повседневную жизнь.Доска настроения — отличное визуальное представление, напоминающее молодым людям о позитивных утверждениях и разговорах с самим собой, которые им следует использовать.

Вам понадобится:

  • Подборка старых журналов, газет или книг, которые можно разрезать
  • Набор ручек и карандашей
  • Ножницы и клей
  • Доска объявлений или старый картон для наклеивания утверждений на

Шаг первый

Попросите учащихся просмотреть журналы и выбрать ключевые слова, фразы или изображения, которые, по их мнению, лучше всего отражают положительные эмоции, опыт и цели, которые у них есть.Попросите их сосредоточиться на словах, вызывающих эти чувства.

Шаг второй

Используя доски или картон, учащиеся могут наклеивать или прикреплять выбранные слова и фотографии в удобном для них стиле — также используйте разные ручки и попросите их проявить творческий подход к тому, что говорит с ними и заставляет их чувствовать себя хорошо.

Шаг третий

По завершении студенты могут держать доски на видном месте дома в качестве ежедневного напоминания. Вы даже можете попросить их выбрать три положительных утверждения, которые они любят повторять ежедневно перед своей доской, чтобы вдохновить на позитивный разговор с самим собой.

2. Деятельность воображаемого лучшего друга

У этого упражнения очень простая предпосылка. Это побуждает молодых людей более глубоко задуматься о негативном разговоре с самим собой, в котором они участвуют, и о том, будут ли они использовать его, обращаясь к другу, или если друг будет использовать его, чтобы сослаться на них.

Шаг первый

Вы можете использовать упражнение «Слушай, учись, обдумывай», чтобы помочь ученикам начать определять, когда они используют негативный диалог с самим собой, и какие фразы / слова они используют, чтобы говорить о себе.

Шаг второй

Когда у них будет свой список, попросите их поразмышлять над каждой негативной фразой для внутреннего разговора и задайте следующие вопросы:

  • Мог бы друг сказать или подумать обо мне такое?
  • Мог бы я сказать или подумать об этом о друге?
  • Что бы друг сказал обо мне вместо этого?
  • Что бы я сказал другу, который так думал о себе?

Ответы на эти вопросы позволяют сформулировать несколько новых позитивных фраз для разговора с самим собой.

Шаг третий

Попросите учащихся записать эти фразы на своем телефоне или в блокноте, чтобы они были при себе. Когда они начнут использовать негативный разговор с самим собой, напомните им, что вместо этого нужно использовать это упражнение и положительные фразы для разговора с самим собой.

3. Определение положительного и отрицательного саморазговора

Для младших школьников важно помочь им понять, как выглядит отрицательный и положительный разговор с самим собой.Простое упражнение с карточкой может помочь определить это, а также даст им ресурсы для более позитивного разговора с самим собой.

Вам понадобится:

  • Цветная бумага или открытка, нарезанная квадратами или разными формами
  • Ручки цветные

Шаг первый

Создайте забавные формы или приклейте к квадратам и разрежьте цветную карточку или бумагу — постарайтесь получить не менее 10-15 частей для каждого набора фраз (10 для отрицательных фраз и 10 для положительных).На каждой части напишите выбранные вами фразы.

Шаг второй

Смешайте все фразы вместе, а затем сядьте вместе со своим учеником / учениками. Попросите их поработать с карточками и составить две стопки — одну для негативного разговора с самим собой, а другую для позитивного разговора с самим собой. Поощряйте их размышлять над каждым из них по ходу дела. Вопросы для обсуждения могут включать:

  • Вы когда-нибудь использовали эту фразу?
  • Как вы думаете, почему это положительно / отрицательно?
  • Если эта фраза положительная, как будет звучать отрицательная (и наоборот)?

Вы можете даже попросить их составить третью стопку карточек для фраз, в которых они не уверены, и снова стимулировать обсуждение этого вопроса в конце, чтобы поощрить их размышления.

Позитивный разговор с самим собой

Использование игр, особенно с молодежью, может быть отличным способом помочь им развить идею позитивного разговора с самим собой.

Популярная игра «Негативный Нед против Позитивной Пэт», которую можно адаптировать для использования с молодыми людьми, подростками и взрослыми. Вот что это значит:

Количество игроков:

Минимум 2, максимум шесть, от 5 лет и старше.

Предоставлено игровых материалов:

  • Два набора игровых карт (один набор отрицательный Ned и один набор положительный Pat)
  • Один набор карт сценариев
  • Две трубки

Необходимые игровые материалы:

  • Цветная бумага или карта
  • Ножницы и скотч или клей

Как играть:

  • Вырежьте фразы и приклейте их на открытку.Перетасуйте карты сценария, а затем перетасуйте карты «Негативный нед» / «Положительный ответ» по отдельности, чтобы получить две стопки перетасованных карт.
  • Решите, кто пойдет первым, и попросите их перевернуть по одной карте из каждой колоды — например, одну из колоды сценария и одну из колоды «Негативный Нед / Положительный Пэт». Игрок зачитывает сценарий и, в зависимости от того, перевернули ли он карту Неда или Пэта, должен:
    • Приведите пример разговора с самим собой, который представляет карта (отрицательный или положительный).
    • Объясните, как этот тип разговора с самим собой заставит их почувствовать и отреагировать на сценарий.
    • Затем они должны поместить карточку Неда или Пэта в соответствующую трубку (таким образом, на столе должна быть трубка или карточка места, которая представляет Неда и Пат.
    • Продолжайте таким же образом вокруг группы игроков.
  • В колоде Неда / Пэта также будут карты «Выбери трубочку». Если игрок перевернет эту карту, ему нужно будет выбрать колоду из накопленных карт, и в зависимости от того, что он выберет, он должен:
    • Опишите преимущества позитивного разговора с самим собой.
    • Опишите последствия негативного разговора с самим собой.
  • Затем игрок оставляет карты из выбранной трубки.
  • Игра продолжается до тех пор, пока не будут пройдены все карты Неда / Пэта.
  • Победителем становится игрок, который в конце набрал больше всего карт Неда или Пэта.

Вы можете загрузить PDF-файл с инструкциями к игре, включая распечатки необходимых колод.

3 рабочих листа для позитивного разговора с самим собой (вкл.PDF)

Рабочие листы

— отличный ресурс, если вы занимаетесь обучением кого-то или работаете с группами студентов, чтобы лучше понять, как использовать позитивный диалог с самим собой. Ниже приведены три отличных варианта, с которыми я столкнулся в своем исследовании:

1. Как это сделать Рабочий лист

Этот рабочий лист разбивает различные ситуации и просит участника ответить примером отрицательного разговора с самим собой по сравнению с примером положительного разговора с самим собой. Например:

Ситуация Отрицательный разговор с самим собой Позитивный разговор с самим собой
Необходимость поговорить с кем-то новым Они сочтут меня странным и не захотят со мной разговаривать. Я интересный, и этот человек тоже кажется интересным. Может, у меня появится новый друг.

Рабочий лист содержит список заранее заполненных ситуаций, на которые участники могут ответить, а также место для написания новых ситуаций, которые могут быть более конкретными и актуальными для человека или группы, с которыми используется рабочий лист.

Вы можете скачать полный рабочий лист.

2. Рабочий лист журнала самооценки

Позитивный разговор с самим собой связан с более высокой самооценкой.Ведение дневника — отличный способ сосредоточиться на положительных моментах повседневной жизни и жизни в целом, но многие люди не знакомы с этим как с ресурсом, который помогает вдохновить на изменения в поведении.

Этот рабочий лист — фантастический инструмент для тех, кто плохо знаком с ведением журнала и хочет убедиться, что они действительно ценят его. Он включает в себя пять таблиц с подсказками, которые побуждают вас положительно относиться к различным аспектам своего дня. Эти запросы включают:

Первый стол:

  • Я гордился собой сегодня, когда…
  • Сегодня мне понравилось…

Стол второй:

  • Моя семья восхищается мной за мою…
  • Изюминкой моего дня было…

Таблица 3:

  • 3 уникальных вещи обо мне:
  • Один из моих лучших атрибутов — это…

Стол четвертый:

  • Я в восторге от…
  • Я в своей стихии, когда …

Таблица 5:

  • Мой самый большой успех на этой неделе был…
  • 5 способов, которыми моя жизнь прекрасна…

Вы можете загрузить полный рабочий лист со всеми подсказками.

3. Ничего не вышло, ничего не получено Рабочий лист

Этот рабочий лист больше фокусируется на идее о том, что, когда мы слишком много говорим с самим собой, мы фактически сдерживаем себя от достижения и достижения наших целей. Это также может помешать нам попробовать что-то новое и позволить себе заниматься тем, что, по нашему мнению, может нам понравиться.

Вот что включает в себя рабочий лист:

Во-первых, есть набор утверждений для разминки, чтобы участники задумались о «наихудшем сценарии», если бы они попробовали что-то новое.К ним относятся такие вещи, как:

  • Обучение гончарному делу
  • Чтение вслух
  • Примерка новой прически
  • Знакомство с новым человеком

Затем он просит участников подумать о том, каким был бы лучший сценарий, если бы они попробовали эту ситуацию (что в конечном итоге создает новую позитивную фразу для разговора с самим собой).

Затем рабочий лист включает в себя место для участников, чтобы они могли записать свои собственные индивидуальные сценарии или ситуации, которых они, возможно, избегали из-за разговора с самим собой, и повторить мышление наихудшего и лучшего случая.

Вы можете скачать полный рабочий лист.

Гарантирует ли позитивный разговор с самим собой положительный результат?

Хотя позитивный разговор с самим собой определенно связан с большей самооценкой, уверенностью и устойчивостью, исследования еще не нашли конкретной связи между позитивным внутренним диалогом и позитивными результатами.

В своем обзоре исследования Тодд, Оливер и Харви (2011) обнаружили, что у позитивного разговора с самим собой есть еще один компонент — мотивационный разговор с самим собой.Этот тип разговора с самим собой направлен больше на подготовку к решению проблем, и его часто называют формой разговора с самим собой спортсменов перед игрой или соревнованием.

Хотя они обнаружили из своего обзора, что позитивный разговор с самим собой действительно помогает вдохновить на позитивные когнитивные и поведенческие изменения, они не смогли найти никаких конкретных доказательств того, что негативный разговор с самим собой также приводит к негативным результатам. Итак, кажется, что позитивный разговор с самим собой определенно полезен, но последовательность и мотивация также могут быть двумя ключевыми составляющими для положительных результатов.

3 Книги, которые стоит прочитать

Если после прочтения этой статьи вы почувствуете воодушевление на поиск дополнительных ресурсов и литературы, я перечислил некоторые из лучших книг и видео, которые я нашел, чтобы помочь вам на вашем пути:

1.

Это как ты говоришь — Кэрол Флеминг

В этой книге признается важность того, что вы говорите, для ваших личных представлений о себе и для влияния на окружающих. Проблема в том, что большинство людей не знают, как они говорят, и как это изменить.

Описанная как «руководство по азам и болтам», помогающее лучше осознать свое общение — для себя и других — это отличная книга для изучения концепций разговора с самим собой.

Доступно на Amazon.

2.

Что говорить, когда говоришь сам с собой — Шад Хельмштеттер

Эта всемирно популярная книга поможет вам глубже изучить, насколько важно то, что вы говорите себе, и насколько сильно это влияет на ваше поведение.

Хельмштеттер разбирает то, что он называет пятью уровнями разговора с самим собой (отрицательное принятие, признание и потребность в изменениях, решение к изменениям, «Лучше вы» и универсальное утверждение) и объясняет, как пройти через них, чтобы добиться глубоких изменений в жизни. твоя жизнь.

Доступно на Amazon.

3.

Станьте своим поклонником №1: как заставить замолчать внутреннего критика и жить жизнью своей мечты — Кэтрин Орфорд

Эта книга обещает быть исчерпывающим руководством, которое поможет вам бороться со своим внутренним критиком и повторяющимися разговорами с самим собой, а также как использовать позитивный разговор с самим собой, чтобы помочь вам в достижении той жизни, которую вы действительно хотите.Он включает в себя набор инструментов и упражнений, которые помогут вам в этом.

Доступно на Amazon.

5 видео Ted Talk

  1. Брене Браун — Прислушиваясь к позору
  2. Элисон Леджервуд — Простой способ улучшить позитивное мышление
  3. Guy Winch — Почему всем нам нужна первая эмоциональная помощь
  4. Майкл Шермер — Образец самообмана

10 цитат по теме

Любить или ненавидеть ту жизнь, которой вы живете, — это все, что вы постоянно говорите с самим собой.

Эдвард Мбиака

Убавьте громкость своего негативного внутреннего голоса и создайте питательный внутренний голос, который займет его место. Когда вы делаете ошибку, простите себя, извлеките уроки из нее и двигайтесь дальше, а не зацикливайтесь на ней. Не менее важно не позволять никому зацикливаться на ваших ошибках или недостатках или ожидать от вас совершенства.

Беверли Энгель

Позитивный разговор с самим собой относится к эмоциональной боли, как обезболивающее — к физической боли.

Эдмонд Мбиака

То, как вы решаете думать и говорить о себе (себе и другим) — ЭТО ВЫБОР! Возможно, вы всю жизнь говорили о себе негативно, но это не значит, что вам нужно продолжать этот путь.

Мия Яманучи

Наблюдайте за тем, что вы говорите себе, вы, скорее всего, поверите.

Расс Кайл

Если вы слышите внутри себя голос, говорящий «вы не умеете рисовать», тогда во что бы то ни стало рисуйте, и этот голос заглушится.

Винсент Ван Гог

Говорите сами с собой, как с любимым человеком.

Брене Браун

Ты не можешь быть одиноким, если тебе нравится человек, с которым ты наедине.

Уэйн Дайер

Будьте осторожны в том, что вы говорите о себе, потому что вас слушает очень важный человек. ТЫ.

Джон Ассараф

Чем больше человек размышляет о хороших мыслях, тем лучше будет его мир и тем лучше мир в целом.

Конфуций

Сообщение о возвращении домой

Надеюсь, вам так же понравилось читать о важности и преимуществах позитивного внутреннего диалога, как и мне понравилось его исследовать.

Если есть что-то, что я хочу, чтобы вы вынесли из этой статьи, так это сочувствие и понимание того, что переход от повсеместного негативного разговора с самим собой к позитивному разговору с самим собой требует времени. Возможно, вам придется потратить недели или месяцы, работая последовательно и осознанно, чтобы исправить негативное отношение к себе, — и это совершенно нормально.

Помните обо всех преимуществах, которые может принести переключение мышления, и держите это своей целью.

Надеемся, эта статья была вам интересна. Не забудьте скачать наши 3 упражнения на сочувствие к себе бесплатно.

Если вы хотите узнать больше, наш мастер-класс «Наука самоприятия ©» представляет собой инновационный комплексный шаблон обучения для практиков, который содержит все материалы, которые вам понадобятся, чтобы помочь вашим клиентам принять себя, относиться к себе с большим состраданием и считать себя достойными. частные лица.

  • Асад К., Доннеллан М. Б. и Конгер Р. Д. (2012). Оптимизм: непреходящий ресурс для романтических отношений. Получено с: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17645400
  • Черри, К. (2018). Жизнь, работа и теории Зигмунда Фрейда. Получено с: https://www.verywellmind.com/sigmund-freud-his-life-work-and-theories-2795860
  • Чопра, К. (2012). Влияние позитивного разговора с самим собой. Получено с: https://opus.uleth.ca/handle/10133/3202
  • .
  • Конрой, Д.Э. и Мецлер Дж. Н. (2004). Паттерны разговора с самим собой, связанные с различными формами конкурентной тревожности. Получено с: https://journals.humankinetics.com/view/journals/jsep/26/1/article-p69.xml
  • .
  • Иванага М., Йокояма Х. и Сэйва Х. (2004). Доступность преодоления трудностей и снижение стресса для оптимистичных и пессимистичных людей. Получено с: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S01

    0473

  • Янц, Г. Л. (2016). Сила позитивного разговора с самим собой.Получено с: https://www.psychologytoday.com/us/blog/hope-relationships/201605/the-power-positive-self-talk
  • .
  • Кендалл П. К. и Тредуэлл К. Р. (2007). Роль самоутверждений как посредника в лечении тревожных расстройств у молодежи. Получено с: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17563155
  • Кейзер, А., Смитс, М.А., Дейкерман, Х.С. (2013). Слишком толстый, чтобы пройти сквозь дверь: первое свидетельство нарушенного действия чешуек тела при нервной анорексии при движении.PLoS One. 2013.
  • Леунг П. У. и Пун М. У. (2001). Дисфункциональные схемы и когнитивные искажения в психопатологии: проверка гипотезы специфичности. Получено с: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11583248
  • Любормисский, С. (2008). Насколько уверенность и оптимизм хороши для мировых лидеров и сколько слишком много? Источник: https://www.psychologytoday.com/us/blog/how-happiness/200806/how-much-confidence-and-optimism-is-good-world-leaders-and-how-much-is-too
  • Оуэнс, Г.П. и Чард К. М. (2001). Когнитивные искажения среди женщин, сообщающих о сексуальном насилии в детстве. Получено с: https://psycnet.apa.org/record/2001-14164-006
  • Тод Д., Оливер Э. Дж. И Харди Дж. (2011). Эффекты разговора с самим собой: систематический обзор. Получено с: https://www.researchgate.net/publication/51704153_Effects_of_Self-Talk_A_Systematic_Review
  • Wrisberg, C.A. (1993). Уровни исполнительского мастерства. В R.N. Сингер, М. Мерфи и Л.К. Tennant (Eds.), Справочник по исследованиям в области спортивной психологии (стр.61–71) . Нью-Йорк: Макмиллан.

Как использовать самостоятельное обучение в классе

Что такое самостоятельное обучение?

Некоторые из первых современных формальных теорий самостоятельного обучения исходили от движения за прогрессивное образование и от Джона Дьюи, который считал, что опыт является краеугольным камнем образования. Объединив прошлый и настоящий опыт, основанный на личных интерпретациях и предмете, студенты будут учиться наиболее эффективно.В результате роль преподавателя заключается в том, чтобы быть проводником, помогая студентам исследовать окружающий мир, формулировать исследовательские вопросы и проверять гипотезы.

Сегодня существует множество образовательных систем, которые включают самостоятельное обучение в качестве педагогики и основаны на идее, что все люди могут и должны нести ответственность за собственное когнитивное развитие. Известными моделями являются демократические бесплатные школы и программы, такие как Институт демократического образования (IDEA) и Школа Садбери, в которых основное внимание уделяется свободе образования, демократическому управлению и личной ответственности.

Самостоятельное обучение может быть столь же разнообразным, как простое открытие новой информации и критическое мышление о ней, активное участие и вклад в учебное сообщество, или разработка собственного пути обучения и выбор ресурсов, руководств и информации.

Как я могу его использовать?

Независимо от того, как вы решите интегрировать самостоятельное обучение в свое учебное сообщество, есть несколько методов, которые учителя и родители могут использовать для повышения ответственности и ответственности учащихся и поддержки их в создании собственного пути обучения:

Мышление Критически

Самый ценный ресурс для самостоятельного обучения — это способность осознавать себя и мир вокруг нас, а также глубоко исследовать и то, и другое.Хотя существует множество интерпретаций того, что такое критическое мышление и что оно делает, Роберт Эннис определил его как «разумное рефлексивное мышление, которое сосредоточено на принятии решения, во что верить или делать» (Эннис, 1996, с.166). Педагоги обычно используют критическое мышление в классе как 5 W и H (что, почему, кто, когда, где, почему и как).

Однако быть критическим мыслителем, ответственным за собственное обучение, — это гораздо больше, чем просто задавать вопросы. Все это более глубокие аспекты критического мышления:

  • Осведомленность о собственных интересах и ответах
  • Рассмотрение достоверности содержания
  • Открытость для новых источников информации и точек зрения
  • Продолжение развития сочетания чувств, информации и новые открытия

Как я могу использовать это в классе?
Один из лучших способов использовать инструменты для обучения вместо того, чтобы рассказывать студентам, как учиться, — это занятия, способствующие развитию дизайнерского мышления.Предлагайте возможности в классе, где учащиеся могут сами писать критические вопросы о содержании. Вы можете начать с вопроса: «Как вы думаете, что вам нужно знать об этой информации, событии, перспективе и т. Д.?» или «Какие вопросы можно задать, чтобы раскрыть новую информацию и взгляды на эту тему?».

Поиск ресурсов

Когда учащиеся проявляют интерес к определенному предмету, навыку или событию, им может быть трудно понять, с чего начать обучение.По мере того, как учащиеся прогрессируют и их обучение развивается, возникают новые вопросы и требуются новые ресурсы. Типами ресурсов могут быть гиды или наставники, обладающие опытом в определенной области, информацией и СМИ, доступом к учебным программам или процессами и шагами по разблокированию когнитивных структур.

Опыт поиска ресурсов и открытия новой информации и возможностей заразителен. Чем больше учащиеся испытывают гордость за то, что выясняют это самостоятельно, тем больше они будут чувствовать себя уполномоченными продолжать обучение и будут повторять образец открытия в применении к другим интересам и предметам.

Как я могу использовать это в классе?
Например, если ученик проявляет интерес к языкам, школьная программа направит его на языковой курс; но чтобы по-настоящему изучить язык и достичь беглости, курса недостаточно. Студентам нужна дополнительная информация, чтобы погрузиться в процесс, выходящий за рамки понимания и анализа. Им может быть доступно множество ресурсов, если они знают, как и где их найти. Существуют отличные бесплатные онлайн-программы, такие как Duolingo, возможности для путешествий, такие как AFS, или группы сверстников в их сообществе, говорящие на желаемом языке.

Язык — это только одна область интересов. Другие ценные платформы для возможностей самостоятельного обучения встроены в движение за открытое образование. Open Education Resource Commons (OER) (www.oercommons.org) — это кладезь литературы, научных работ, учебных материалов и открытых курсов, проводимых авторитетными учреждениями. Все ресурсы OER бесплатны и не требуют разрешения на использование. Это невероятно ценно для студентов, у которых нет привилегий и доступа.

Информация о проверке

«Фальшивые новости», сенсационные заявления СМИ, не обязательно являются новым явлением, но с неприличной скоростью метастазируют в Интернет вещей.Умение критически мыслить и находить источники информации необходимо для эффективного самостоятельного обучения, но может вести студентов по запутанным путям, если они также не знают, как исследовать источники. Чтобы поддержать общественность в решении этой проблемы, такие сайты, как Facebook, начали просматривать источники новостей в социальных сетях. Другие сайты, такие как Snopes, действуют как онлайн-проверка фактов, выявляя фальшивые новости. Хотя эти меры могут быть полезными, самостоятельные ученики не должны полагаться на более крупные источники для выполнения работы за них.Такие учреждения, как Джорджтаунский университет, предоставляют студентам методы определения достоверности (см. Ниже) их источников. Помните, что даже фейковые новости основаны на чьем-то мнении и вносят свой вклад в чью-то реальность.

Как я могу использовать это в классе?
Отличный способ изучить источник и влияние различных точек зрения — это не просто останавливаться на предоставленной информации. Самостоятельные учащиеся должны создавать способы воспринимать информацию и учитывать влияние основанных на ней идей и точек зрения.Как это может выглядеть в классе?

  • Создание заданий, которые помогают учащимся взвешивать результаты с учетом возможных результатов
  • Признание различных точек зрения с помощью ментальных карт или инфографики
  • Сравнение и сопоставление карт между учащимися помогает им замечать различия
  • Использование рефлексивных методов, таких как ведение дневника и диалог помогают исследовать эмоциональные последствия и влияние на социальные ситуации и коллективную среду

Моделирование опыта

Когда самостоятельный ученик оказывается в зоне критического мышления, находя ресурсы, которые поддерживают его рост и развитие, и исследуя эти источники на предмет достоверности и воздействия, крайне важно, чтобы они были в состоянии смоделировать свое обучение в новом опыте.Как и в «Таксономии Блума», более глубокое обучение включает в себя нашу способность создавать новые возможности, которые, в свою очередь, предоставляют нам новую информацию.

Как я могу использовать это в классе?
Найдите способы имитировать и «пилотировать» решения, принятые с помощью критических упражнений. Возможность проверки и гипотез, основанных на экспериментальном и проблемном обучении. Рассмотрим следующие способы исследования:

  • Каким образом студенты могут безопасно и ответственно исследовать свои выводы?
  • Как студенты могут использовать свой собственный учебный опыт как метод для опробования новых способов взаимодействия и открытий?
  • Как мы можем поддержать учащихся в процессе экспериментов и помочь им справиться с моментами, когда они игнорируют других, проявляют предвзятость или участвуют в дискриминации?
  • Каким образом мы, преподаватели, можем позволить учащимся испытать новые теории и идентичности, не заставляя их чувствовать себя стигматизированными, приниженными до ярлыков или неправильными в своих суждениях и мнениях?

Сильное обучающееся сообщество — это сообщество, которое создается самостоятельными учениками, которые вносят весомый вклад в поддержку, развитие и расширение прав и возможностей друг друга.Чтобы создать такой уровень интеграции и инноваций, все учащиеся (как студенты, так и учителя) должны знать, как учиться и как эффективно сотрудничать, принимая на себя ответственность за свой вклад. Самостоятельное обучение всегда будет существовать без наших попыток включить его в учебную программу, но учебная программа, которая освещает и выявляет намерения посредством самостоятельного обучения, выведет наши сообщества на трансформирующий уровень.

http://www.library.georgetown.edu/tutorials/research-guides/evaluating-internet-content

Эннис, Р.Х. (1996) Диспозиции критического мышления: их природа и возможность оценки. Неформальная логика, 18 (2), 165-182.

10 фактов о себе, которых вы не знаете

1. Ваше представление о себе искажено.

Ваше «я» лежит перед вами, как открытая книга. Просто загляните внутрь и прочтите: кто вы, ваши симпатии и антипатии, ваши надежды и страхи; они все здесь, и их можно понять. Это мнение популярно, но, вероятно, полностью ложно! Психологические исследования показывают, что у нас нет привилегированного доступа к тому, кто мы есть.Когда мы пытаемся оценить себя точно, мы действительно ковыряемся в тумане.

Психолог из Принстонского университета Эмили Пронин, специализирующаяся на человеческом самовосприятии и принятии решений, называет ошибочную веру в привилегированный доступ «иллюзией самоанализа». То, как мы смотрим на себя, искажено, но мы этого не осознаем. В результате наша самооценка на удивление мало связана с нашими действиями. Например, мы можем быть абсолютно уверены в том, что мы чуткие и щедрые, но все же проходим мимо бездомного в холодный день.

По словам Пронина, причина такого искаженного представления довольно проста. Поскольку мы не хотим, чтобы был скупым, высокомерным или самодовольным, мы предполагаем, что мы не являемся ни одной из этих вещей. В качестве доказательства она указывает на наши расхождения во взглядах на себя и других. У нас нет проблем с распознаванием того, насколько предвзято или несправедливо действует наш коллега по офису по отношению к другому человеку. Но мы не считаем, что могли бы вести себя примерно так же: поскольку мы, , стремимся к тому, чтобы был морально хорошим, нам никогда не приходит в голову, что мы тоже можем быть предвзятыми.

Пронина оценила ее диссертацию в ряде экспериментов. Среди прочего, она попросила участников ее исследования пройти тест, включающий сопоставление лиц с личными утверждениями, который предположительно оценил бы их социальный интеллект. Позже некоторым из них сказали, что они потерпели неудачу, и попросили назвать слабые места в процедуре тестирования. Хотя мнения испытуемых почти наверняка были предвзятыми (они не только предположительно провалили тест, их также попросили критиковать его), большинство участников заявили, что их оценки были полностью объективными.То же самое и с оценкой произведений искусства, хотя испытуемые, которые использовали предвзятую стратегию оценки качества картин, тем не менее, полагали, что их собственное суждение было сбалансированным. Пронин утверждает, что мы склонны скрывать собственные предубеждения.

Является ли слово «самоанализ» просто красивой метафорой? Может ли быть так, что мы на самом деле не смотрим в себя, как предполагает латинский корень этого слова, а создаем лестное представление о себе, которое отрицает недостатки, которые есть у всех нас? Исследования самопознания дали много доказательств в пользу этого вывода.Хотя нам кажется, что мы ясно наблюдаем за собой, на наше представление о себе влияют процессы, которые остаются бессознательными.

2. Ваши мотивы часто остаются для вас полной загадкой.

Насколько хорошо люди знают себя? Отвечая на этот вопрос, исследователи сталкиваются со следующей проблемой: чтобы оценить самооценку человека, нужно знать, кто этот человек на самом деле . Для решения таких вопросов следователи используют различные методы.Например, они сравнивают самооценку испытуемых с поведением испытуемых в лабораторных условиях или в повседневной жизни. Они могут попросить других людей, например, родственников или друзей, также оценить предметы. И они исследуют бессознательные влечения специальными методами.

Чтобы измерить бессознательные наклонности, психологи могут применить метод, известный как тест неявных ассоциаций (IAT), разработанный в 1990-х годах Энтони Гринвальдом из Вашингтонского университета и его коллегами, чтобы выявить скрытые установки.С тех пор было разработано множество вариантов для изучения тревожности, импульсивности и общительности, среди других характеристик. Подход предполагает, что мгновенные реакции не требуют отражения; в результате на первый план выходят бессознательные части личности.

Примечательно, что экспериментаторы стремятся определить, насколько тесно слова, относящиеся к человеку, связаны с определенными понятиями. Например, участников исследования просили нажимать клавишу как можно быстрее, когда на экране появлялось слово, описывающее такую ​​характеристику, как экстраверсия (скажем, «разговорчивый» или «энергичный»).Их также попросили нажать ту же клавишу, как только они увидят на экране слово, относящееся к ним (например, их собственное имя). Они должны были нажимать другую клавишу, как только появлялась интровертная характеристика (скажем, «тихий» или «замкнутый») или когда слово касалось кого-то еще. Конечно, слова и комбинации клавиш менялись в ходе многих тестовых прогонов. Если реакция была более быстрой, когда слово, связанное с участником, следовало, например, «экстравертный», предполагалось, что экстраверсия, вероятно, была неотъемлемой частью самооценки этого человека.

Такие «имплицитные» представления о самом себе, как правило, лишь слабо соответствуют оценкам самого себя, полученным с помощью анкет. Образ, который люди создают в опросах, не имеет ничего общего с их молниеносной реакцией на эмоционально нагруженные слова. И имплицитная самооценка человека часто вполне предсказывает его или ее реальное поведение, особенно когда речь идет о нервозности или общительности. С другой стороны, анкеты дают лучшую информацию о таких качествах, как сознательность или открытость к новому опыту.Психолог Митя Бэк из Мюнстерского университета в Германии объясняет, что методы, разработанные для вызова автоматических реакций, отражают спонтанные или привычные компоненты нашей личности. С другой стороны, сознательность и любопытство требуют определенной степени мышления, и поэтому их легче оценить через саморефлексию.

3. Внешний вид многое говорит о вас.

Многие исследования показывают, что самые близкие люди часто видят нас лучше, чем мы сами.Как показала психолог Симин Вазир из Калифорнийского университета в Дэвисе, два условия, в частности, могут позволить другим легче распознать, кто мы есть на самом деле: во-первых, когда они могут «прочитать» черту по внешним характеристикам, а во-вторых, когда черта имеет явную положительную или отрицательную валентность (например, очевидно, что разум и креативность желательны; нечестность и эгоцентризм — нет). Наши оценки самих себя наиболее точно соответствуют оценкам других, когда речь идет о более нейтральных характеристиках.

Обычно другие люди наиболее читают те характеристики, которые сильно влияют на наше поведение. Например, люди, которые от природы общительны, обычно любят поговорить и найти компанию; незащищенность часто проявляется в таком поведении, как заламывание рук или отведение взгляда. Напротив, размышления, как правило, являются внутренними, они выходят за рамки нашего разума.

Мы часто не замечаем того влияния, которое мы оказываем на других, потому что мы просто не видим своего собственного выражения лица, жестов и языка тела.Я почти не осознаю, что мои мигающие глаза указывают на стресс или что резкая осанка выдает, насколько сильно что-то давит на меня. Поскольку наблюдать за собой так сложно, мы должны полагаться на наблюдения других, особенно тех, кто хорошо нас знает. Трудно узнать, кто мы, если другие не сообщают нам, как мы на них влияем.

4. Увеличение дистанции может помочь вам лучше узнать себя.

Ведение дневника, паузы для саморефлексии и пытливые беседы с другими имеют давнюю традицию, но трудно сказать, позволяют ли эти методы нам познать самих себя.На самом деле, иногда наоборот, например, отпускание, более полезно, потому что это обеспечивает некоторую дистанцию. В 2013 году Эрика Карлсон, которая сейчас работает в Университете Торонто, провела обзор литературы о том, улучшает ли осознанность медитация самопознание и каким образом. Она отметила, что это помогает преодолеть два больших препятствия: искаженное мышление и защиту эго. Практика внимательности учит нас позволять мыслям просто плыть мимо и как можно меньше отождествлять себя с ними. В конце концов, мысли — это «всего лишь мысли», а не абсолютная истина.Часто выход из себя таким образом и простое наблюдение за тем, что делает ум, способствует ясности.

Понимание наших бессознательных мотивов может улучшить эмоциональное благополучие. Оливер С. Шультайс из Университета Фридриха-Александра в Эрлангене-Нюрнберге в Германии показал, что наше чувство благополучия имеет тенденцию расти по мере того, как наши сознательные цели и бессознательные мотивы становятся более согласованными или совпадающими. Например, мы не должны упускать из виду карьеру, которая дает нам деньги и власть, если эти цели не имеют для нас большого значения.Но как добиться такой гармонии? Например, воображая. Постарайтесь представить как можно более живо и подробно, как бы все было, если бы ваше самое горячее желание сбылось. Действительно ли это сделает вас счастливее? Часто мы поддаемся искушению стремиться к завышению, не принимая во внимание все шаги и усилия, необходимые для достижения амбициозных целей.

Самостоятельное открытие по дневнику? Те, кто рассматривают себя на расстоянии от себя — например, в одиночестве, — могут видеть себя более ясно. Кредит: Getty Images

5. Мы слишком часто думаем, что в чем-то лучше, чем мы есть на самом деле.

Вы знакомы с эффектом Даннинга-Крюгера? Считается, что чем более некомпетентны люди, тем меньше они осознают свою некомпетентность. Эффект назван в честь Дэвида Даннинга из Мичиганского университета и Джастина Крюгера из Нью-Йоркского университета.

Даннинг и Крюгер дали испытуемым серию познавательных заданий и попросили их оценить, насколько хорошо они справились.В лучшем случае 25% участников рассматривали свои выступления более или менее реалистично; только некоторые недооценивали себя. Четверть испытуемых, набравших худшие баллы по тестам , на самом деле не достигли цели, сильно преувеличивая свои когнитивные способности. Возможно ли, что хвастовство и неудача — две стороны одной медали?

Как подчеркивают исследователи, их работа подчеркивает общую особенность самовосприятия: каждый из нас склонен игнорировать свои когнитивные недостатки.По словам психолога Адриана Фернхема из Университетского колледжа Лондона, статистическая корреляция между воспринимаемым и фактическим IQ составляет в среднем всего 0,16 — мягко говоря, довольно плохой показатель. Для сравнения, корреляция между ростом и полом составляет около 0,7.

Так почему же пропасть между предполагаемой и реальной производительностью так велика? Разве все мы не заинтересованы в том, чтобы реалистично оценивать себя? Это, несомненно, избавит нас от огромного количества потраченных впустую усилий и, возможно, от некоторых затруднений.Кажется, ответ состоит в том, что умеренное повышение самооценки имеет определенные преимущества. Согласно обзору психологов Шелли Тейлор из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе и Джонатона Брауна из Вашингтонского университета, розовые очки, как правило, улучшают наше чувство благополучия и нашу работоспособность. С другой стороны, люди, страдающие депрессией, склонны быть предельно реалистичными в своих самооценках. Приукрашенная самооценка, кажется, помогает нам выдерживать взлеты и падения повседневной жизни.

6. Люди, которые ломают себя, чаще терпят неудачи.

Хотя большинство наших современников чрезмерно положительно относятся к своей честности или уму, некоторые люди страдают от противоположного искажения: они принижают себя и свои усилия. Презрение и унижение в детстве, часто связанное с насилием и жестоким обращением, может вызвать такого рода негатив, который, в свою очередь, может ограничить то, что люди могут сделать, что приведет к недоверию, отчаянию и даже суицидальным мыслям.

Может показаться логичным думать, что люди с отрицательной самооценкой — это как раз те, кто хотел бы чрезмерной компенсации. Тем не менее, как обнаружили психологи, работающие с Уильямом Сванном из Техасского университета в Остине, многие люди, испытывающие неуверенность в себе, ищут подтверждения своего искаженного самовосприятия. Суонн описал это явление в исследовании, посвященном удовлетворенности в браке. Он расспрашивал пары об их собственных сильных и слабых сторонах, о том, как они чувствуют поддержку и оценку со стороны своего партнера и насколько они довольны браком.Как и ожидалось, те, кто более позитивно относился к себе, испытывали большее удовлетворение в своих отношениях, чем больше они получали похвалы и признания от своей второй половины. Но те, кто обычно придирались к себе, чувствовали себя в браке в большей безопасности, когда их партнер отражал им их негативный образ. Они не просили уважения или признательности. Напротив, они хотели услышать собственное мнение о себе: «Вы некомпетентны».

Сван основал свою теорию самопроверки на этих открытиях.Теория утверждает, что мы хотим, чтобы другие видели нас такими, какими мы видим себя. В некоторых случаях люди на самом деле провоцируют других отрицательно реагировать на них, чтобы доказать свою никчемность. Такое поведение не обязательно является мазохизмом. Это симптом стремления к согласованности: если другие реагируют на нас таким образом, чтобы подтвердить наше представление о себе, тогда мир такой, каким он должен быть.

Точно так же люди, которые считают себя неудачниками, будут стараться изо всех сил , а не , чтобы добиться успеха, активно способствуя собственному уничтожению.Они будут пропускать встречи, по привычке пренебрегать выполнением порученной работы и ссориться с начальником. Подход Суанна противоречит теории переоценки Даннинга и Крюгера. Но оба лагеря, вероятно, правы: гиперинфляция эго, безусловно, обычное явление, но нередки негативные представления о себе.

7. Вы обманываете себя, не осознавая этого.

Согласно одной влиятельной теории, наша склонность к самообману проистекает из нашего желания произвести впечатление на других.Чтобы казаться убедительными, мы сами должны убедиться в своих силах и правдивости. Эту теорию поддерживает наблюдение, что успешные манипуляторы часто весьма самоуверенны. Например, хорошие продавцы излучают заразительный энтузиазм; и наоборот, сомневающиеся в себе, как правило, не умеют сладко разговаривать. Поддерживают и лабораторные исследования. В одном исследовании участникам предлагали деньги, если в ходе собеседования они могли убедительно заявить, что прошли тест на IQ.Чем больше усилий кандидаты прилагали к своей работе, тем больше они сами верили, что у них высокий IQ, даже несмотря на то, что их фактические оценки были более или менее средними.

Показано, что наш самообман весьма изменчив. Часто мы гибко адаптируем их к новым ситуациям. Эта адаптивность была продемонстрирована Стивеном А. Сломаном из Университета Брауна и его коллегами. Их испытуемых просили как можно быстрее навести курсор на точку на экране компьютера. Если участникам говорили, что их навыки выше среднего отражают высокий интеллект, они сразу же концентрировались на задаче и добивались лучших результатов.На самом деле они не думали, что приложили больше усилий, что исследователи интерпретируют как свидетельство успешного самообмана. С другой стороны, если испытуемые были убеждены, что только болваны хорошо справляются с такими глупыми задачами, их производительность резко падала.

Но возможен ли самообман? Можем ли мы знать что-то о себе на каком-то уровне, не осознавая этого? Абсолютно! Экспериментальные доказательства включают следующий план исследования: испытуемым проигрывают аудиозаписи человеческих голосов, включая их собственный, и просят сообщить, слышат ли они себя.Скорость распознавания колеблется в зависимости от четкости аудиокассет и громкости фонового шума. Если одновременно измерять мозговые волны, определенные сигналы в чтении с уверенностью указывают, слышали ли участники свой собственный голос.

Большинство людей стесняются слышать собственный голос. В классическом исследовании Рубен Гур из Пенсильванского университета и Гарольд Сакейм из Колумбийского университета использовали эту сдержанность, сравнивая утверждения испытуемых с активностью их мозга.И вот, активность часто сигнализировала: «Это я!» без того, чтобы субъекты открыто идентифицировали голос как свой собственный. Более того, если исследователи угрожали самооценке участников — скажем, говоря им, что они плохо набрали по другому (не относящемуся к делу) тесту, — они были еще менее склонны узнавать их голос. В любом случае, их мозговые волны рассказали реальную историю.

В более позднем исследовании исследователи оценивали результаты практического теста, призванного помочь студентам оценить свои собственные знания, чтобы они могли заполнить пробелы.Здесь испытуемых просили выполнить как можно больше заданий в установленный срок. Учитывая, что цель практического теста состояла в том, чтобы предоставить студентам необходимую информацию, для них не имело смысла жульничать; напротив, искусственно завышенные оценки могли заставить их отказаться от учебы. Те, кто пытался улучшить свои баллы, используя время сверх установленного периода завершения, только навредили бы себе.

Но многие добровольцы так и поступили.Бессознательно они просто хотели хорошо выглядеть. Таким образом, мошенники объяснили свое бегство во времени тем, что их отвлекли, и желанием наверстать упущенные секунды. Или они сказали, что их выдуманные результаты были ближе к их «истинному потенциалу». Такие объяснения, по мнению исследователей, путают причину и следствие, поскольку люди неправильно думают: «Умные люди обычно лучше справляются с тестами. Так что, если я манипулирую своей оценкой за тест, просто занимая немного больше времени, чем разрешено, я тоже один из умных.И наоборот, люди выступали менее усердно, если им говорили, что их хорошие результаты указывают на более высокий риск развития шизофрении. Исследователи называют это явление диагностическим самообманом.

8. «Истинное я» полезно для вас.

Большинство людей верят, что у них есть прочная сущность, истинное «я». То, кем они являются на самом деле, проявляется в первую очередь в их моральных ценностях и относительно стабильно; другие предпочтения могут измениться, но истинное «я» останется прежним.Ребекка Шлегель и Джошуа Хикс из Техасского университета A&M и их коллеги изучили, как взгляд людей на свое истинное «я» влияет на их удовлетворенность собой. Исследователи попросили испытуемых вести дневник о своей повседневной жизни. Оказалось, что участники чувствовали себя наиболее отчужденными от самих себя, когда они делали что-то сомнительное с моральной точки зрения: они чувствовали себя особенно неуверенно в том, кем они были на самом деле, когда были нечестными или эгоистичными. Эксперименты также подтвердили связь между личностью и моралью.Когда испытуемые получают напоминание о совершенных ранее проступках, их уверенность в себе подрывается.

Джордж Ньюман и Джошуа Нобе, оба из Йельского университета, обнаружили, что люди обычно думают, что у людей есть истинное «я», добродетельное. Они представили испытуемым тематические исследования нечестных людей, расистов и тому подобное. Участники обычно связывали поведение в тематических исследованиях с факторами окружающей среды, такими как тяжелое детство — настоящая сущность этих людей, несомненно, была другой.Эта работа показывает нашу склонность думать, что в глубине души люди тянут за то, что является нравственным и хорошим.

В другом исследовании Ньюман и Нобе участвовал «Марк», набожный христианин, которого, тем не менее, привлекали другие мужчины. Исследователи стремились понять, как участники рассматривали дилемму Марка. Для консервативных испытуемых «истинное я» Марка не было геем; они рекомендовали ему сопротивляться таким искушениям. Те, кто придерживался более либеральных взглядов, считали, что ему следует выйти из туалета.Тем не менее, если Марка представляли светским гуманистом, который считал, что быть гомосексуалистом — это нормально, но испытывал негативные чувства, когда думал об однополых парах, консерваторы быстро определили это нежелание как свидетельство истинного «я» Марка; либералы рассматривали это как свидетельство отсутствия понимания или изощренности. Другими словами, то, что мы называем ядром личности другого человека, на самом деле коренится в ценностях, которые мы сами очень дорожим. «Истинное Я» оказывается моральным мерилом.

Вера в то, что истинное я морально, вероятно, объясняет, почему люди больше связывают личные улучшения, чем личные недостатки, со своим «истинным я». Видимо, мы делаем это активно, чтобы повысить свою оценку. Энн Э. Уилсон из Университета Уилфрида Лорье в Онтарио и Майкл Росс из Университета Ватерлоо в Онтарио продемонстрировали в нескольких исследованиях, что мы склонны приписывать более негативные черты тому человеку, которым мы были в прошлом, что заставляет нас выглядеть лучше здесь. и сейчас.Согласно Уилсону и Россу, чем дальше люди уходят, тем более негативным становится их характеристика. Хотя улучшение и изменение являются частью нормального процесса созревания, приятно верить, что со временем человек стал «тем, кем он есть на самом деле».

Предположение, что у нас есть твердое ядро ​​идентичности, снижает сложность мира, который постоянно находится в движении. Окружающие нас люди играют много разных ролей, действуют непоследовательно и в то же время продолжают развиваться. Приятно думать, что наши друзья Том и Сара завтра будут точно такими же, как сегодня, и что они в основном хорошие люди — независимо от того, правильно ли это восприятие.

Можно ли даже вообразить жизнь без веры в истинное «я»? Исследователи изучили этот вопрос, сравнивая разные культуры. Вера в истинное «я» широко распространена в большинстве стран мира. Единственное исключение — буддизм, проповедующий несуществование стабильного «я». Перспективных буддийских монахов учат видеть насквозь иллюзорный характер эго — оно всегда находится в движении и полностью податливо.

Нина Стромингер из Пенсильванского университета и ее коллеги хотели узнать, как эта перспектива влияет на страх смерти тех, кто ее придерживается.Они раздали серию анкет и сценариев примерно 200 тибетцам-мирянам и 60 буддийским монахам. Они сравнили результаты с результатами христиан и нерелигиозных людей в США, а также с результатами индусов (которые, как и христиане, верят, что ядро ​​души, или атмана, дает людям их идентичность). Распространенный образ буддистов — это глубоко расслабленные, полностью «бескорыстные» люди. Однако чем меньше тибетские монахи верили в устойчивую внутреннюю сущность, тем больше они боялись смерти.Кроме того, они были значительно более эгоистичными в гипотетическом сценарии, в котором отказ от определенного лекарства мог продлить жизнь другому человеку. Почти трое из четырех монахов отказались от этого вымышленного варианта, гораздо больше, чем американцы или индусы. Эгоистичные, боязливые буддисты? В другой статье Штромингер и ее коллеги назвали идею истинного «я» «обнадеживающим призраком», хотя, возможно, и полезным. В любом случае, его трудно поколебать.

Буддисты считают, что эго — это иллюзия.Однако исследования показывают, что эта вера вызывает больший страх смерти, чем вера в истинное «я». Кредит : Гэвин Гоф Getty Images

9. Неуверенные люди склонны вести себя более морально.

Небезопасность обычно считается недостатком, но это не совсем так. Люди, которые не уверены в том, есть ли у них какие-то положительные черты, обычно пытаются доказать, что они у них есть. Например, те, кто не уверен в своей щедрости, с большей вероятностью пожертвуют деньги на доброе дело.Такое поведение может быть вызвано экспериментально, если испытуемым дали отрицательную обратную связь, например: «Согласно нашим тестам, вы менее полезны и готовы к сотрудничеству, чем в среднем». Людям не нравится слышать такие суждения, и они в конечном итоге скармливают ящик для пожертвований.

Дражен Прелец, психолог из Массачусетского технологического института, объясняет такие открытия своей теорией самосигналов: то, что конкретное действие говорит обо мне, часто более важно, чем его реальная цель. Более чем несколько человек придерживались диеты, потому что не хотели, чтобы казались безвольными.И наоборот, эмпирически установлено, что те, кто уверен в своей щедрости, интеллекте или общительности, прилагают меньше усилий, чтобы доказать это. Слишком большая самоуверенность делает людей самодовольными и увеличивает пропасть между собой, которое они представляют, и тем, что есть на самом деле. Следовательно, те, кто думают, что знают себя хорошо, особенно склонны знать себя хуже, чем они думают.

10. Если вы считаете себя гибким, у вас все получится.

Собственные теории людей о том, кем они являются, влияют на их поведение. Таким образом, представление о себе может легко превратиться в самоисполняющееся пророчество. Кэрол Двек из Стэнфордского университета потратила много времени на изучение таких эффектов. Ее вывод: если мы рассматриваем характеристику как изменчивую, мы склонны больше над ней работать. С другой стороны, если мы считаем такую ​​черту, как IQ или сила воли, в значительной степени неизменной и неотъемлемой, мы мало что сделаем для ее улучшения.

Изучая студентов, мужчин и женщин, родителей и учителей, Двек выявила основной принцип: люди с жестким самоощущением плохо переносят неудачи.Они видят в этом свидетельство своей ограниченности и боятся этого; Между тем страх неудачи сам по себе может стать причиной неудач. Напротив, те, кто понимает, что конкретный талант можно развить, принимают неудачи как приглашение добиться большего в следующий раз. Таким образом, Двек рекомендует установку, направленную на личностный рост. В случае сомнений следует исходить из того, что нам есть чему поучиться и что мы можем совершенствоваться и развиваться.

Но даже люди с жестким самоощущением не фиксируются во всех аспектах своей личности.По словам психолога Андреаса Штаймера из Гейдельбергского университета в Германии, даже когда люди описывают свои сильные стороны как полностью стабильные, они склонны полагать, что рано или поздно они перерастут свои слабости. Если мы попытаемся представить, как наша личность будет выглядеть через несколько лет, мы склонимся к таким взглядам, как: «Уравновешенность и ясная сосредоточенность по-прежнему будут неотъемлемой частью того, кто я есть, и у меня, вероятно, будет меньше сомнений в себе. ”

В целом, мы склонны рассматривать нашего персонажа как более статичного, чем он есть, по-видимому, потому, что эта оценка предлагает безопасность и направление.Мы хотим распознавать наши особенности и предпочтения, чтобы действовать соответствующим образом. В конечном итоге образ, который мы создаем о себе, — это своего рода безопасное убежище в постоянно меняющемся мире.

А мораль этой истории? По мнению исследователей, самопознание даже труднее, чем предполагалось. Современная психология в корне поставила под сомнение представление о том, что мы можем познать себя объективно и окончательно. Это ясно показало, что личность — это не «вещь», а скорее процесс постоянной адаптации к изменяющимся обстоятельствам.И тот факт, что мы так часто считаем себя более компетентными, нравственными и стабильными, чем мы есть на самом деле, служит нашей способности адаптироваться.

Границы | Критический обзор исследований самооценки учащихся

Этот обзор исследования самооценки учащихся расширяет обзор, опубликованный в качестве главы в Кембриджском справочнике по обратной связи с преподавателями (Andrade, 2018, перепечатано с разрешения). Срок первоначальной проверки был с января 2013 года по октябрь 2016 года.С тех пор по этой теме было проведено множество исследований, включая как минимум два метаанализа; отсюда и этот расширенный обзор, в котором я представляю обновленный обзор теории и исследований. Представленная здесь трактовка теории включает формулировку уточненного определения и операционализацию самооценки через призму обратной связи. Мой обзор растущего числа эмпирических исследований предлагает критическую перспективу, чтобы спровоцировать новые исследования в забытых областях.

Определение и применение самооценки учащихся

Без исключения обзоры самооценки (Sargeant, 2008; Brown, Harris, 2013; Panadero et al., 2016a) призывают к более четким определениям: что такое самооценка, а что нет? На этот вопрос на удивление сложно ответить, поскольку термин самооценка использовался для описания разнообразных действий, таких как определение счастливого или грустного лица только что рассказанной истории, оценка количества правильных ответов по математике. тест, графическое отображение оценок за метание дротика, указание на понимание (или отсутствие такового) научной концепции, использование рубрики для определения сильных и слабых сторон убедительного эссе, написание рефлексивных записей в журнале и т. д.Каждый из этих видов деятельности включает в себя какую-то оценку собственного функционирования, но они настолько разные, что необходимы различия между типами самооценки. Я проведу эти различия с точки зрения целей самооценки, которые, в свою очередь, определяют ее особенности: классический анализ формы и функции.

Что такое самооценка?

Браун и Харрис (2013) определили самооценку в контексте K-16 как «описательный и оценочный акт, выполняемый учащимся в отношении его или ее собственной работы и академических способностей» (стр.368). Панадеро и др. (2016a) определили его как «широкий спектр механизмов и методов, с помощью которых учащиеся описывают (т. Е. Оценивают) и, возможно, приписывают достоинства или ценность (т. Е. Оценивают) качества своих собственных учебных процессов и продуктов» (стр. 804) . Обращаясь к врачам, Epstein et al. (2008) определили «параллельную самооценку» как «постоянный самоконтроль от момента к моменту» (стр. 5). Самоконтроль «относится к способности замечать наши собственные действия, любопытству к изучению последствий этих действий и готовности использовать эти наблюдения для улучшения поведения и мышления в будущем» (стр.5). Взятые вместе, эти определения включают самооценку своих способностей , процессов и продуктов — все, кроме кухонной раковины. Эта очень широкая концепция может показаться громоздкой, но она работает, потому что каждый объект оценки — компетентность, процесс и продукт — подвержен влиянию обратной связи с самим собой.

Однако в каждом из этих определений отсутствует цель самооценки. Их авторы могут справедливо указать, что цель подразумевается, но формальное определение требует, чтобы мы прояснили ее: почему мы просим студентов самооценку? Я давно считал, что самооценка — это обратная связь (Andrade, 2010), и что цель обратной связи — информировать о корректировках процессов и продуктов, которые углубляют обучение и повышают производительность; следовательно, целью самооценки является получение обратной связи, которая способствует обучению и повышению производительности.Эта ориентированная на обучение цель самооценки подразумевает, что она должна быть формирующей: если нет возможности для корректировки и исправления, самооценка почти бессмысленна.

Зачем нужна самооценка?

Ясность цели самооценки позволяет нам интерпретировать то, что в противном случае могло бы показаться противоречивым в результатах исследования, которое дало смешанные результаты с точки зрения как точности самооценки учащихся, так и их влияния на обучение и / или успеваемость.Я считаю, что источник разногласий можно проследить в различных способах проведения самооценки, например в том, является ли она итоговой или формирующей. Этот вопрос будет снова рассмотрен в обзоре текущих исследований, который следует за этим обзором. А пока рассмотрим исследование точности и обоснованности итоговой самооценки в педагогическом образовании, проведенное Tejeiro et al. (2012), которые показали, что оценки студентов, выставленные самими студентами, как правило, выше, чем оценки, выставленные профессорами. Все 122 студента в исследовании выставили себе оценку в конце курса, но половине студентов сказали, что их самостоятельно выставленная оценка будет засчитываться в 5% от их итоговой оценки.В обеих группах самооценки студентов были выше оценок, выставленных профессорами, особенно для студентов с «худшими результатами» (стр. 791) и тех, для которых самооценка учитывалась при расчете итоговой оценки. В группе, которой сказали, что их самооценки будут учитываться при их окончательной оценке, не было обнаружено никакой связи между оценками профессора и студентов. Tejeiro et al. пришел к выводу, что, хотя оценки студентов и преподавателей, как правило, очень похожи, когда самооценка не учитывалась при подсчете выпускных оценок, переоценка резко возрастала, когда самооценка студентов учитывалась.Интервью со студентами, которые сами выставили весьма несовпадающие оценки, показали (как вы могли догадаться), что они были мотивированы желанием получить как можно более высокие оценки.

Исследования, подобные Tejeiro et al. (2012) интересны с точки зрения информации, которую они предоставляют о взаимосвязи между последовательностью и честностью, но цель самооценки, помимо решения интересных вопросов исследования, неясна. Нет никакой обратной связи. Это также верно и для другого примера исследования итоговой самооценки компетентности, в ходе которого ученики начальной школы проходили тест по языку повествования, а затем их просили оценить, «как вы справились с созданием историй сегодня», указав на одно из пяти изображений, от «очень счастливого лица» (оценка пять) до «очень грустного лица» (оценка одного) (Kaderavek et al., 2004. с. 37). Сообщалось о обычных результатах: дети старшего возраста и хорошие рассказчики были более точными, чем дети младшего возраста и плохие рассказчики, а мужчины чаще переоценивали свои способности.

Типичное для клинических исследований точности самооценки, это исследование основывается на определении и практическом применении самооценки, не имеющей никакой ценности с точки зрения обратной связи с инструкциями. Если бы этих детей попросили оценить свои рассказы, а затем пересмотреть или, что еще лучше, если бы они оценили свои рассказы в соответствии с четкими, приемлемыми с точки зрения развития критериями перед пересмотром, значимость их самооценок с точки зрения обратной связи с обучением взлетела бы до небес.Я предполагаю, что их точность тоже. Напротив, исследования формирующей самооценки показывают, что, когда самооценка ставится перед учебной целью, самооценка студентов относительно согласуется с оценками внешних оценщиков, включая профессоров (Lopez and Kossack, 2007; Barney et al., 2012; Leach, 2012), учителя (Bol et al., 2012; Chang et al., 2012, 2013), исследователи (Panadero, Romero, 2014; Fitzpatrick, Schulz, 2016) и медицинские эксперты ( Хокинс и др., 2012).

Я твердо привержен сохранению формирующей самооценки. Однако Гэвин Браун (личное сообщение, апрель 2011 г.) напомнил мне, что итоговая самооценка существует, и мы не можем ее игнорировать; любое определение самооценки должно признавать и различать формирующую и итоговую формы самооценки. Таким образом, таксономия в Таблице 1, которая изображает самооценку как служащую формирующим и / или итоговым целям, и фокусируется на компетенции, процессах и / или продуктах.

Таблица 1 .Таксономия самооценки.

К счастью, формирующий взгляд на самооценку, похоже, укрепляется в различных образовательных контекстах. Например, Сарджант (2008) отметил, что все семь авторов в специальном выпуске журнала Journal of Continuing Education in the Health Professions «концептуализируют самооценку в рамках формирующей, образовательной перспективы и рассматривают ее как деятельность, которая опирается на оба аспекта. внешние и внутренние данные, стандарты и ресурсы для информирования и принятия решений о своей деятельности »(стр.1). Сарджент также подчеркивает, что при самооценке следует руководствоваться оценочными критериями: «Множественные внешние источники могут и должны давать информацию для самооценки, возможно, наиболее важные из них — стандарты эффективности» (стр. 1). Теперь мы говорим о , как о самооценки, которая требует введения в действие практики самооценки. Давайте исследуем каждый объект самооценки (компетенцию, процессы и / или продукты), обращая внимание на то, что оценивается и почему.

Что такое самооценка?

Мониторинг и самооценка Процессы практически синонимичны саморегулируемому обучению (SRL) или, по крайней мере, его центральным компонентам, таким как постановка целей и мониторинг или метапознание.Исследования SRL ясно показали, что самогенерируемая обратная связь о подходе к обучению связана с академической успеваемостью (Zimmerman and Schunk, 2011). Самооценка продуктов , таких как документы и презентации, легче всего защищать как обратную связь, особенно когда эти самооценки основаны на явных, актуальных оценочных критериях и сопровождаются возможностями для повторного изучения и / или пересмотра (Andrade , 2010).

Включение самооценки компетенции в это определение немного сложнее.Я не решался включить его из-за риска незаметно подкрасться к глобальной оценке своих общих способностей, самооценки и самооценки («Я достаточно хорош, я достаточно умен, и я упорно продолжал это делать, такие люди, как я», Franken, 1992), которые, по-видимому, не имеют отношения к обсуждению обратной связи в контексте обучения. Исследования глобальной самооценки или самовосприятия популярны в литературе по медицинскому образованию, но даже там ученые начали сомневаться в их полезности с точки зрения влияния на обучение и профессиональный рост (например,g., см. Sargeant et al., 2008). Ева и Регер (2008), похоже, согласны в следующем отрывке, который излагает случай таким образом, что он достоин длинной цитаты:

Самооценка часто (неявно или иначе) концептуализируется как личное, неуправляемое размышление о производительности с целью создания индивидуально полученной сводки собственного уровня знаний, навыков и понимания в определенной области. Например, такая концептуализация, по-видимому, является единственной разумной основой для исследований, которые соответствуют тому, что Colliver et al.(2005) описал как «угадай свою оценку» модель исследования самооценки, результаты которой составляют основу для повторяющегося вывода о том, что самооценка в целом плохая. Эта неуправляемая, внутренне генерируемая конструкция самооценки резко контрастирует с моделью, предложенной Боудом (1999), который утверждал, что фраза «самооценка» не должна подразумевать изолированную или индивидуалистическую деятельность; обычно в нем должны участвовать сверстники, учителя и другие источники информации.Представляется, что концептуализация самооценки, изложенная в описании Боуда, включает в себя процесс, с помощью которого человек берет на себя личную ответственность за то, чтобы смотреть вовне, явно запрашивая обратную связь и информацию из внешних источников, а затем использует эти внешние источники оценочных данных для улучшения производительности. . В этой конструкции самооценка — это скорее педагогическая стратегия, чем способность судить самому; это привычка, которую нужно приобрести и реализовать, а не способность, которой нужно овладеть (стр.15).

Как и в контексте школьного обучения до 16 лет, самооценка приобретает не меньшую или большую ценность с педагогической точки зрения, чем с оценкой (Silver et al., 2008; Brown and Harris, 2014). В конце концов, однако, я решил, что самооценка своей компетенции успешно изучить конкретную концепцию или выполнить конкретную задачу (что очень похоже на самоэффективность — подробнее об этом позже) может быть полезной обратной связью, поскольку она может информировать решения о как действовать, например, сколько времени нужно потратить на обучение игре на флейте, или нужно ли обращаться за помощью в изучении шагов джиттербага.Однако важное предостережение заключается в том, что самооценка компетентности полезна только в том случае, если учащиеся имеют возможность что-то сделать со своей предполагаемой низкой компетентностью, то есть она служит целям формирующей обратной связи для учащегося.

Как провести самооценку?

Панадеро и др. (2016a) обобщили пять очень разных таксономий самооценки и призвали к разработке комплексной типологии, которая учитывала бы, среди прочего, ее цель, наличие или отсутствие критериев и метод.В ответ я предлагаю таксономию, представленную в Таблице 1, которая фокусируется на , что (компетенция, процесс или продукт), , почему, (формирующее или суммативное), и , как, (методы, включая ли они включают стандарты (например, критерии) самооценки. Коллекция примеров методов в таблице неисчерпаема.

Я поместил методы в Таблицу 1, где, как мне кажется, они принадлежат, но многие из них могут быть помещены более чем в одну ячейку. Возьмем, к примеру, самоэффективность , которая по сути является самооценкой своей способности успешно выполнять конкретную задачу (Bandura, 1997).Суммативные суждения о самоэффективности, безусловно, возможны, но они кажутся глупыми — в чем смысл с точки зрения обучения? Формирующие суждения о самоэффективности, с другой стороны, могут дать информацию о следующих шагах в обучении и развитии навыков. Есть основания полагать, что мониторинг и корректировка собственной эффективности (например, путем постановки целей или приписывания успеха усилиям) могут быть продуктивными (Zimmerman, 2000), поэтому я поместил самоэффективность в формирующий ряд.

Важно подчеркнуть, что самоэффективность в большей или меньшей степени зависит от конкретной задачи (Bandura, 1997).Эта таксономия не включает общие, целостные оценки своих способностей, например: «Я хорошо разбираюсь в математике». Глобальная оценка компетентности не дает рычагов воздействия с точки зрения обратной связи, которые предоставляются оценками компетентности для конкретных задач, то есть самоэффективности. Ева и Регер (2008) привели иллюстративный пример: «Мы подозреваем, что большинству людей предлагается открыть словарь в результате встречи со словом, значение которого они не уверены в значении, а не из-за более широкой оценки того, что их словарный запас можно улучшить. » (п.16). Исключение глобальных оценок себя перекликается с исследованиями, которые ясно показывают, что обратная связь, сфокусированная на аспектах задачи (например, «Я не решил большинство задач алгебры»), более эффективна, чем обратная связь, которая фокусируется на самом себе (например, «Я плохо разбираюсь в математике») (Клугер и ДеНиси, 1996; Двек, 2006; Хэтти и Тимперли, 2007). Следовательно, глобальные самооценки способностей или компетенций не представлены в Таблице 1.

Другой подход к самооценке учащихся, который можно разместить в нескольких ячейках, — это светофор .Термин светофор относится к просьбе учащихся использовать зеленые, желтые или красные предметы (или большие пальцы вверх, в сторону или вниз — подойдет что угодно), чтобы указать, думают ли они, что они хорошо, частично или плохо понимают (Black et al. др., 2003). Было бы целесообразно, чтобы светофоры появлялись в нескольких местах в таблице 1, в зависимости от того, как они используются. Светофоры кажутся наиболее эффективными для поддержки размышлений учащихся о том, насколько хорошо они понимают концепцию или овладели навыком, что соответствует первоначальному замыслу их создателей, поэтому они относятся к категории формирующих самооценок своего обучения — что звучит как метапознание.

Фактически, несколько методов, включенных в Таблицу 1, взяты из исследований метапознания, в том числе самоконтроль, , например, проверка понимания прочитанного, и самотестирование, , например, проверка своей успеваемости по тестовым заданиям. Эти последние два метода были исключены из некоторых таксономий самооценки (например, Boud and Brew, 1995), потому что они не вовлекают студентов в явное рассмотрение соответствующих стандартов или критериев. Однако новые концепции самооценки основаны на теориях саморегуляции и совместной регуляции обучения (Andrade and Brookhart, 2016), которые включают самомониторинг процессов обучения с четкими стандартами и без них.

Тем не менее, мое исследование отдает предпочтение самооценке в отношении стандартов (Andrade and Boulay, 2003; Andrade and Du, 2007; Andrade et al., 2008, 2009, 2010), как и соответствующие исследования Панадеро и его коллег (см. Ниже ). Я привлекал студентов к самооценке рассказов, эссе или математических задач в соответствии с рубриками или контрольными списками с критериями. Например, в двух исследованиях изучалась взаимосвязь между оценками учащихся начальной или средней школы за письменное задание и процессом, в ходе которого они читали образец статьи, совместно создавали критерии, самооценку первых черновиков с рубрикой и пересматривали (Андраде и другие., 2008, 2010). Самооценка была очень сложной: учащихся просили подчеркнуть ключевые фразы в рубрике цветными карандашами (например, подчеркнуть синим цветом «четко выражено мнение»), затем подчеркнуть или обвести в своих черновиках свидетельства того, что они выполнили сформулированный стандарт. по фразе (например, его или ее мнение) тем же синим карандашом. Если учащиеся обнаруживали, что они не выполнили стандарт, их просили написать напоминание о внесении улучшений при написании окончательных черновиков.Этот процесс был соблюден для каждого критерия рубрики. Наблюдалось основное влияние на баллы по каждому критерию самооценки в рубрике, что позволяет предположить, что управляемая самооценка в соответствии с совместно созданными критериями помогла студентам более эффективно писать.

Панадеро и его коллеги также провели квазиэкспериментальные и экспериментальные исследования самооценки на основе стандартов, используя рубрики или списки критериев оценки, которые представлены в форме вопросов (Panadero et al., 2012, 2013, 2014; Панадеро и Ромеро, 2014). Панадеро называет список критериев оценки сценарием , потому что его работа основана на исследованиях строительных лесов (например, Kollar et al., 2006): я называю его контрольным списком , потому что это термин, используемый в контексте оценивания в классе. В любом случае, список предоставляет стандарты для задачи. Вот сценарий письменного резюме того, что Panadero et al. (2014) использовался со студентами колледжа на уроке психологии:

• Передает ли мое резюме основную идею текста? Это в начале моего резюме?

• Приведены ли важные идеи в моем резюме?

• Выбрал ли я основные идеи из текста, чтобы выразить их в моем резюме?

• Задумывался ли я о цели резюме? Какая у меня цель?

В совокупности результаты приведенных выше исследований показывают, что учащиеся, которые участвовали в самооценке с использованием сценариев или рубрик, были более саморегулируемыми, что измерялось с помощью опросников самоотчета и / или протоколов мышления вслух, чем учащиеся в сравнении. или контрольные группы.Величина эффекта была от очень маленькой до умеренной (η 2 = 0,06–0,42) и статистически значимой. Возможно, наиболее интересным является одно исследование (Panadero and Romero, 2014), которое продемонстрировало связь между деятельностью по самооценке по рубрикам и всеми тремя фазами SRL; предусмотрительность, производительность и размышления.

Несомненно, есть много других методов самооценки, которые можно включить в Таблицу 1, а также интересные разговоры о том, какой метод, где и почему применяется.А пока я предлагаю таксономию в Таблице 1 как способ определить и операционализировать самооценку в учебном контексте и в качестве основы для следующего обзора текущих исследований по этому вопросу.

Обзор текущих исследований самооценки

Доступно несколько недавних обзоров самооценки (Браун и Харрис, 2013; Браун и др., 2015; Панадеро и др., 2017), поэтому я не буду здесь резюмировать всю совокупность исследований. Вместо этого я решил взглянуть на поле с высоты птичьего полета, чтобы сообщить о том, что было достаточно исследовано и что еще предстоит сделать.В качестве отправной точки я использовал списки литературы из обзоров, а также другие соответствующие источники. Чтобы обновить список источников, я провел два новых поиска: первый — в базе данных ERIC, а второй — в ERIC и PsychINFO. Оба запроса включали два поисковых слова: «самооценка» ИЛИ «самооценка». Опции расширенного поиска имели четыре разделителя: (1) рецензируемые, (2) январь 2013 г. — октябрь 2016 г., а затем октябрь 2016 г. — март 2019 г., (3) английский язык и (4) полнотекстовый поиск. Поскольку основное внимание уделялось образовательным контекстам K-20, источники были исключены, если они касались дошкольного образования или профессионального развития.

Первый поиск дал 347 результатов; второй 1,163. Были исключены исследования, не связанные с обратной связью с инструкциями, такие как исследования, ограниченные самооценкой эффективности до или после прохождения теста, предположениями о том, был ли дан правильный ответ на элемент теста, и оценками того, сколько задач можно было выполнить в определенном количестве. времени. Хотя некоторые из исключенных исследований можно было бы рассматривать как полезные исследования самомониторинга, как группа они казались слишком не связанными с теориями самогенерируемой обратной связи, чтобы подходить для этого обзора.Семьдесят шесть исследований были отобраны для включения в Таблицу S1 (Дополнительные материалы), которая также содержит несколько исследований, опубликованных до 2013 года, которые не были включены в ключевые обзоры, а также исследования, запрошенные непосредственно у авторов.

Таблица S1 в дополнительных материалах содержит полный список исследований, включенных в этот обзор, сгруппированных по фокусам или темам исследования, а также краткие описания каждого из них. Столбец «тип» в таблице S1 (дополнительные материалы) указывает, было ли исследование сосредоточено на формирующей или итоговой самооценке.Это различие часто было трудно провести из-за недостатка информации. Например, Memis and Seven (2015) формулируют свое исследование с точки зрения формирующей оценки и отмечают, что цель самооценки, проводимой учениками шестого класса, состоит в том, чтобы «помочь учащимся улучшить свои [научные] отчеты» (стр. 39). ), но они не указывают, как была проведена самооценка, а также было ли предоставлено время студентам для проверки своих отчетов на основе их суждений или поддержки при внесении исправлений. Было бы наиболее полезно пояснить процесс самооценки в разделах о процедурах опубликованных исследований.

На рис. 1 графически представлено количество исследований по четырем наиболее распространенным тематическим категориям, указанным в таблице: достижения, согласованность, восприятие учащимися и SRL. Из рисунка видно, что количество исследований по самооценке растет, и эта тема остается самой популярной. Из 76 исследований, представленных в таблице в приложении, 44 были проверками соответствия самооценок учащихся другим суждениям (например, результат теста или оценка учителя). Двадцать пять исследований изучали взаимосвязь между самооценкой и достижениями.Пятнадцать исследовали восприятие учащимися самооценки. Двенадцать исследований были посвящены связи между самооценкой и саморегулируемым обучением. Одно из них исследовало самоэффективность, а два качественных исследования задокументировали психические процессы, участвующие в самооценке. Сумма ( n = 99) списка тем исследования больше 76, потому что несколько исследований имели несколько фокусов. В оставшейся части этого обзора я исследую каждую тему по очереди.

Рисунок 1 . Темы самооценки, 2013–2018 гг.

Последовательность

Таблица S1 (дополнительный материал) показывает, что большая часть недавних исследований самооценки исследовала точность или, точнее, последовательность самооценок студентов. Термин согласованность более уместен в контексте класса, потому что качество самооценок учащихся часто определяется путем сравнения их с оценками их учителей и последующим построением корреляций. Принимая во внимание доказательства ненадежности оценок учителей (Фальчиков, 2005), предположение о том, что оценки учителей точны, может быть необоснованным (Leach, 2012; Brown et al., 2015). Оценки студенческой работы, выполненной исследователями, также вызывают подозрение, если нет доказательств обоснованности и надежности выводов, сделанных исследователями относительно студенческой работы. Следовательно, в большинстве исследований самооценки в классе следует использовать термин согласованность , который относится к степени согласованности между оценками студентов и экспертов-оценщиков, избегая более чистого и строгого термина точность , если он не примерка.

В своем обзоре Браун и Харрис (2013) сообщили, что корреляция между самооценкой студентов и другими показателями, как правило, бывает от слабой до сильно положительной, в диапазоне от r ≈ 0.От 20 до 0,80, при этом несколько исследований сообщают о корреляции> 0,60. Но их обзор включал результаты исследований любой самооценки школьной работы, в том числе суммативную самооценку / выставление оценок, прогнозы относительно правильности ответов по тестовым заданиям и формирующую самооценку на основе критериев, комбинацию методов, которая делает корреляции, о которых они сообщили, трудно интерпретировать. Качественно различные формы самооценки, особенно суммативные и формирующие, нельзя объединить, не запуская важные аспекты самооценки как обратную связь.

Принимая во внимание мою озабоченность по поводу объединения исследований суммативного и формирующего оценивания, вы можете ожидать призыв к исследованию согласованности, которое проведет различие между ними. Я не буду звонить так по трем причинам. Во-первых, у нас достаточно исследований по этому вопросу, включая 22 исследования в таблице S1 (дополнительные материалы), которые были опубликованы после обзора Брауна и Харриса (2013). Опираясь только на исследования, включенные в Таблицу S1 (Дополнительные материалы), мы можем с уверенностью сказать, что итоговая самооценка обычно несовместима с внешними суждениями (Baxter, Norman, 2011; De Grez et al., 2012; Admiraal et al., 2015), причем мужчины склонны к завышению, а женщины — к занижению (Nowell, Alston, 2007; Marks et al., 2018). Есть исключения (Alaoutinen, 2012; Lopez-Pastor et al., 2012), а также неоднозначные результаты, когда ученики согласны в отношении одних аспектов своего обучения, но не других (Blanch-Hartigan, 2011; Harding and Hbaci, 2015; Nguyen и Фостер, 2018). Мы также можем сказать, что более старшие, более компетентные в учебе учащиеся, как правило, более последовательны (Hacker et al., 2000; Lew et al., 2010; Алаутинен, 2012; Гиллори и Бланксон, 2017; Батлер, 2018; Нагель и Линдси, 2018). Есть свидетельства того, что согласованность можно улучшить с помощью опыта (Lopez and Kossack, 2007; Yilmaz, 2017; Nagel and Lindsey, 2018), использования руководств (Bol et al., 2012), обратной связи (Thawabieh, 2017) и стандартов. (Baars et al., 2014), возможно, в виде рубрик (Panadero, Romero, 2014). Моделирование и обратная связь также помогают (Labuhn et al., 2010; Miller and Geraci, 2011; Hawkins et al., 2012; Kostons et al., 2012).

Типичный результат исследования согласованности итоговой самооценки можно найти в строке 59, которая суммирует исследование Tejeiro et al. (2012) обсуждалось ранее: самооценки студентов были выше, чем оценки, выставленные профессорами, особенно для студентов с более низкими результатами, и не было обнаружено никакой связи между оценками профессоров и студентов в группе, в которой самооценка учитывалась последняя отметка. Учащиеся не глупы: если они знают, что могут повлиять на их итоговую оценку и что их суждения носят обобщающий характер, а не предназначены для пересмотра и улучшения, они будут мотивированы к завышению своей самооценки.Я не думаю, что нам нужны дополнительные исследования, чтобы продемонстрировать это явление.

Вторая причина, по которой я не призываю к дополнительным исследованиям согласованности, заключается в том, что многие из них кажутся несколько неуместными. Это может быть связано с тем, что интерес к точности коренится в клинических исследованиях калибровки, которые преследуют совсем другие цели. Точность калибровки — это «степень согласия между истинным и самооцененным выполнением задания учащимися». Точно откалиброванная производительность задач учащихся равна их самооценке выполнения задач »(Wollenschläger et al., 2016). В исследовании калибровки участников часто просят предсказать или зафиксировать правильность своих ответов на тестовые задания. Я предостерегаю от обобщения от клинических экспериментов к аутентичным контекстам в классе, потому что мрачная картина нашего человеческого потенциала самооценки была нарисована калибровочными исследователями до того, как участников исследования научили точно предсказывать или предоставили инструменты, необходимые для быть точным или мотивированным на это. Исследователи калибровки, конечно, знают это, и они провели исследования, направленные на повышение точности, с некоторым успехом (например,г., Бол и др., 2012). Исследования формирующей самооценки также показывают, что последовательность возрастает, когда ей преподают и поддерживают многие способы, которыми необходимо обучать и поддерживать любые другие навыки (Lopez and Kossack, 2007; Labuhn et al., 2010; Chang et al., 2012 , 2013; Hawkins et al., 2012; Panadero, Romero, 2014; Lin-Siegler et al., 2015; Fitzpatrick, Schulz, 2016).

Даже клинические психологические исследования, которые выходят за рамки калибровки, чтобы изучить связи между точностью мониторинга и последующим поведением исследования, плохо переносятся на оценочные исследования в классе.После неоднократных заявлений о том, что, например, низкая точность самооценки приводит к низкой точности выбора задач и «неоптимальным результатам обучения» (Raaijmakers et al., 2019, p. 1), я углубился в процитированные исследования и обнаружил два ограничения. . Во-первых, задачи, которыми занимаются участники исследования, не соответствуют действительности. Типичное задание включает изучение «пар слов (например, железная дорога — мать) с последующим отложенным суждением об обучении (JOL), в котором учащиеся предсказывают шансы запомнить пару … После выполнения JOL вся пара была представлена ​​для повторного изучения. в течение 4 с [ sic ], и после того, как все пары были повторно изучены, был проведен критерий парно-ассоциированного воспоминания »(Dunlosky and Rawson, 2012, p.272). Хотя запоминание пар слов может быть важно в некоторых классах, небезопасно предполагать, что результаты подобных исследований могут предсказать поведение учащихся после самооценки их понимания сложных текстов, длинных сочинений или решений на основе критериев. к многоступенчатым математическим задачам.

Второе ограничение исследований, подобных типичному, описанному выше, является более серьезным: участникам подобных исследований не разрешается регулировать свое собственное обучение, которым экспериментально манипулирует компьютерная программа.Это стало неожиданностью, поскольку многие утверждения касались плохого выбора учащимися учебы, но им редко позволяли делать фактический выбор. Например, Данлоски и Роусон (2012) разрешили участникам «использовать мониторинг для эффективного управления обучением», запрограммировав компьютер таким образом, чтобы «участник должен был оценить свое вспоминание определения полностью верным в трех разных испытаниях и один раз. они сочли его полностью правильным в третьем испытании, определение этого конкретного ключевого термина было исключено [компьютерной программой] из дальнейшей практики »(стр.272). Авторы отмечают, что этот дизайн исследования является улучшением дизайна, который не требовал от всех участников использования одного и того же алгоритма регулирования, но он не отражает типы решений, которые учащиеся принимают в классе или при выполнении домашних заданий. Фактически, большое количество исследований показывает, что учащиеся службы могут делать мудрые решения, если они самостоятельно определяют темп изучения материалов, которые предстоит изучить, а затем выделяют время для изучения каждого элемента (Bjork et al., 2013, стр. 425). ):

В типичном эксперименте ученики сначала изучают все предметы в темпе, который задает экспериментатор (например,ж., изучить 60 парных единомышленников по 3 секунды каждый), который знакомит учащихся с заданиями; после этого этапа ознакомления учащиеся либо выбирают, какие элементы они хотят повторно изучить (например, все элементы представлены в виде массива, а учащиеся выбирают, какие из них следует повторно изучить), либо / или задают темп повторного изучения каждого элемента. Широко использовалось несколько зависимых показателей, например, как долго изучается каждый элемент, выбран ли элемент для повторного изучения и в каком порядке элементы выбираются для повторного изучения. Литература по этим аспектам саморегулируемых исследований обширна (для полного обзора см. Dunlosky and Ariel, 2011 и Son and Metcalfe, 2000), но данные в значительной степени согласуются с несколькими основными выводами.Во-первых, если у студентов есть возможность попрактиковаться в извлечении перед повторным изучением элементов, они почти всегда выбирают повторное исследование неизученных элементов и отбрасывают ранее вызванные элементы из повторного исследования (Metcalfe and Kornell, 2005). Во-вторых, при изучении отдельных предметов, отобранных для повторного изучения, студенты обычно тратят больше времени на изучение предметов, которые труднее усвоить, а не меньше. Такая стратегия согласуется с моделью самостоятельного обучения с сокращением несоответствий (которая гласит, что люди продолжают изучать элемент до тех пор, пока не достигнут мастерства), хотя некоторые ключевые изменения этой модели необходимы для учета всех данных.Например, учащиеся могут не продолжать учебу до тех пор, пока не достигнут некоторого статического критерия мастерства, но вместо этого они могут продолжать учебу до тех пор, пока не поймут, что они больше не достигают прогресса.

Я предлагаю, чтобы это исследование, которое предполагает, что некомпетентные, неизмеримые, неформальные самооценки учащихся, как правило, приводят к правильному выбору задач, лучше согласовано с исследованиями самооценки в классе. Тем не менее, даже это сравнение неадекватно, потому что участников исследования не учили сравнивать свою успеваемость с критериями мастерства, как это часто делается при самооценке в классе.

Третья и последняя причина, по которой я не считаю, что нам нужны дополнительные исследования согласованности, состоит в том, что я считаю, что это отвлечение от истинных целей самооценки. Многие, если не большинство статей о точности самооценки основаны на предположении, что точность необходима для того, чтобы самооценка была полезной, особенно с точки зрения последующего изучения и пересмотра поведения. Хотя кажется очевидным, что точные оценки их успеваемости положительно влияют на выбор студентами стратегии обучения, которая должна привести к повышению успеваемости, я не видел соответствующих исследований, которые проверяли бы эти предположения.Некоторые утверждают, что неточные оценки обучения приводят к выбору неподходящих учебных заданий (Kostons et al., 2012), но они ссылаются на исследования, которые не подтверждают их утверждение. Например, Kostons et al. цитировать исследования, в которых основное внимание уделяется эффективности вмешательств SRL, но не рассматриваются ни точность оценок участников обучения, ни связь этих оценок с выбором следующих шагов. Результаты других исследований подтверждают мой скептицизм. Возьмем, к примеру, два соответствующих исследования калибровки.Один предположил, что производительность и суждения о производительности мало влияют на последующее поведение при подготовке к тесту (Hacker et al., 2000), а другой показал, что участники исследования следовали своим прогнозам производительности в той же степени, независимо от точности мониторинга (van Loon et al., 2000). др., 2014).

Ева и Регер (2008) считают, что:

Исследовательские вопросы в форме «Насколько хорошо различные практикующие специалисты проводят самооценку?» «Как мы можем улучшить самооценку?» или «Как мы можем измерить навыки самооценки?» следует считать несуществующими и исключить из программы исследований [потому что] по этим вопросам были проведены сотни исследований, и ответы на них: «Плохо», «Вы не можете» и «Не беспокойтесь» (стр.18).

Почти согласен. Исследование, которое могло бы изменить мое мнение о важности точности самооценки, было бы исследованием, выходящим за рамки попытки повысить точность только ради точности путем изучения поведения точных и неточных самооценок при повторном обучении / пересмотре: студенты, чьи самооценки соответствуют действительным и надежным суждениям экспертов-оценщиков (отсюда я использую термин точность ), лучше принимают решения о том, что им нужно делать, чтобы углубить свое обучение и улучшить свою работу? Я признаю, что здесь содержится призыв к исследованиям, связанным с последовательностью: мне бы хотелось увидеть качественное исследование взаимосвязи между точностью формирующей самооценки и последующим изучением и поведением студентов, а также их обучением.Например, было бы весьма желательно провести исследование, в котором внимательно изучаются изменения в письменной форме, сделанные точными и неточными самооценками, и полученные результаты с точки зрения качества их написания.

Таблица S1 (дополнительный материал) указывает на то, что к 2018 году исследователи начали публиковать исследования, которые более прямо рассматривают предполагаемую связь между самооценкой и последующим обучающим поведением, а также важные вопросы о процессах, в которых учащиеся участвуют в процессе самооценки (Ян и Браун , 2017).Во-первых, исследование Nugteren et al. (Строка 19 в таблице S1 (дополнительный материал) 2018 г.), спрашивали: «Как неточные [итоговые] самооценки влияют на выбор задач?» (стр. 368) и применил продуманную исследовательскую схему исследования. Результаты показали, что большинство из 15 студентов в их выборке переоценили свою успеваемость и сделали неточный выбор учебных заданий. Nugteren et al. рекомендовали помочь студентам проводить более точные самооценки, но я думаю, что более интересный вывод связан с тем, почему студенты выбирали задачи, которые были слишком сложными или слишком легкими, с учетом их предыдущей успеваемости: они основывали выбор большинства задач на интересе к содержанию конкретного предметы (а не общий контент, который необходимо изучить), а также редко учитываемые сложность задачи и уровень поддержки.Например, во время работы над заданиями по генетике студенты сообщали, что выбирали задания, потому что они были забавными или интересными, а не потому, что они устраняли выявленные ими недостатки в своем понимании генетики. Nugteren et al. предложили, чтобы учащиеся получили пользу от инструкций по выбору заданий. Я поддерживаю это предложение: вместо того, чтобы направлять наши усилия на точность для улучшения последующего выбора задач, давайте просто научим студентов использовать имеющуюся информацию, среди прочего, для выбора следующих лучших шагов.

Батлер (2018, строка 76 в таблице S1 (дополнительные материалы)) провел как минимум два исследования процессов реагирования учащихся на вопросы самооценки и того, как они пришли к своим суждениям. Сравнивая общие, деконтекстуализированные элементы с конкретными задачами, контекстуализированными элементами (которые она называет после задач ), она пришла к двум неудивительным выводам: элементы для конкретных задач «в целом показали более высокую корреляцию с выполнением задачи», а учащиеся старшего возраста «появились. быть более консервативными в своих суждениях по сравнению с более молодыми коллегами »(стр.249). Вклад исследования — это подробная информация, которую оно предоставляет о , как студентов сформировали свои суждения. Например, качественный анализ данных Батлера показал, что, когда их просили дать самооценку с точки зрения расплывчатых или неконкретных вопросов, дети часто «контекстуализировали описания, основываясь на своем собственном опыте, целях и ожиданиях» (стр. 257). на текущей задаче и расположенные элементы в контексте конкретной задачи. Возможно, в результате корреляция между самооценкой после выполнения задачи и выполнением задачи в целом была выше, чем для общей самооценки.

Батлер (2018) отмечает, что ее исследование обогащает наше эмпирическое понимание процессов, посредством которых дети реагируют на самооценку. Это очень перспективное направление для отрасли. Подобные исследования обработки во время формирующей самооценки различных типов задач в контексте класса, вероятно, позволят значительно продвинуться в нашем понимании того, как и почему самооценка влияет на обучение и успеваемость.

Восприятие студентов

Пятнадцать исследований, перечисленных в Таблице S1 (Дополнительные материалы), были посвящены восприятию учащимися самооценки.Исследования детей показывают, что они, как правило, неискушенно понимают его цели (Harris, Brown, 2013; Bourke, 2016), что может привести к поверхностной реализации связанных процессов. Напротив, результаты исследований, проведенных в условиях высшего образования, показали, что студенты колледжей и университетов понимают функцию самооценки (Ratminingsih et al., 2018) и в целом считают ее полезной для руководства оценкой и пересмотром (Micán and Medina, 2017), понимание того, как брать на себя ответственность за обучение (Lopez and Kossack, 2007; Bourke, 2014; Ndoye, 2017), побуждающее их мыслить более критически и глубоко (van Helvoort, 2012; Siow, 2015), применение вновь обретенных навыков (Murakami и другие., 2012), а также стимулирование саморегулируемого обучения, направляя их на постановку целей, планирование, самоконтроль и размышления (Wang, 2017).

Неудивительно, что положительное восприятие самооценки обычно формировалось учащимися, которые активно использовали формирующий тип, например, путем разработки собственных критериев для эффективного ответа на самооценку (Bourke, 2014) или использования рубрики или контрольного списка для направлять свои оценки, а затем пересматривать свою работу (Huang and Gui, 2015; Wang, 2017). Более ранние исследования показали, что отношение детей к самооценке может стать отрицательным, если оно носит суммативный характер (Ross et al., 1998). Однако взрослые учащиеся сообщают, что даже итоговая самооценка помогает им стать более критичными по отношению к собственному и чужому письму на протяжении всего курса и в последующих курсах (van Helvoort, 2012).

Достижение

Двадцать пять исследований в таблице S1 (дополнительные материалы) изучали связь между самооценкой и достижениями, включая два метаанализа. Двадцать из 25 явно использовали формирующий тип. Все без исключения эти 20 исследований плюс два метаанализа (Graham et al., 2015; Sanchez et al., 2017) продемонстрировали положительную связь между самооценкой и обучением. Метаанализ, проведенный Грэмом и его коллегами, который включал 10 исследований, дал средневзвешенный размер эффекта 0,62 на качество письма. Sanchez et al. метаанализ показал, что, хотя 12 из 44 размеров эффекта были отрицательными, в среднем «студенты, которые участвовали в самооценке, показали лучшие результаты ( г = 0,34) на последующих тестах, чем студенты, которые этого не сделали» (стр.1049).

Все, кроме двух, неметааналитические исследования достижений в Таблице S1 (Дополнительные материалы) были квазиэкспериментальными или экспериментальными, предоставляя относительно строгие доказательства того, что их группы лечения превзошли свои группы сравнения или контрольные группы во всем, от письма до дротика. -метание, картографирование, разговорный английский и экзамены по самым разным дисциплинам. Один эксперимент по суммативной самооценке (Miller and Geraci, 2011), напротив, не привел к улучшению результатов экзамена, в то время как другой эксперимент (Raaijmakers et al., 2017).

Было бы легко обобщить и заявить, что на вопрос о влиянии самооценки на обучение был дан ответ, но остаются без ответа вопросы о ключевых компонентах эффективной самооценки, особенно о социально-эмоциональных компонентах, связанных с властью и доверием. (Андраде и Браун, 2016). Однако тенденции довольно ясны: оказывается, что формирующие формы самооценки могут способствовать развитию знаний и навыков. Это неудивительно, учитывая, что он включает в себя многие из процессов, которые, как известно, поддерживают обучение, включая практику, обратную связь, пересмотр и особенно интеллектуально требовательную работу по вынесению сложных суждений, основанных на критериях (Panadero et al., 2014). Боуд (1995a, b) предсказал эту тенденцию, когда отметил, что многие процессы самооценки подрывают обучение, стремясь к суждению, тем самым не вовлекая учащихся в стандарты или критерии их работы.

Саморегулируемое обучение

Связь между самооценкой и обучением также объяснялась с точки зрения саморегулирования (Андраде, 2010; Панадеро и Алонсо-Тапиа, 2013; Андраде и Брукхарт, 2016, 2019; Панадеро и др., 2016b). Саморегулируемое обучение (SRL) происходит, когда учащиеся ставят цели, а затем отслеживают и управляют своими мыслями, чувствами и действиями для достижения этих целей.SRL от умеренной до высокой коррелирует с достижениями (Zimmerman and Schunk, 2011). Исследования показывают, что формирующая оценка может потенциально влиять на SRL (Nicol and Macfarlane-Dick, 2006). 12 исследований в таблице S1 (дополнительные материалы), посвященных SRL, демонстрируют недавний рост интереса к взаимосвязи между самооценкой и SRL.

Концептуальные и практические совпадения между этими двумя областями во многом совпадают. Фактически, Браун и Харрис (2014) рекомендуют, чтобы самооценка учащихся больше не рассматривалась как оценка, а как важная компетенция для саморегулирования.Батлер и Винн (1995) представили роль самогенерируемой обратной связи в саморегуляции много лет назад:

[Для] любой саморегулируемой деятельности обратная связь является неотъемлемым катализатором. По мере того как учащиеся отслеживают свое участие в выполнении задач, в процессе мониторинга генерируется внутренняя обратная связь. Эта обратная связь описывает природу результатов и качества когнитивных процессов, которые привели к этим состояниям (стр. 245).

Результаты и процессы, на которые ссылаются Батлер и Уинн, во многом совпадают с теми же продуктами , процессами и , которые я упоминал ранее в определении самооценки и в таблице 1.

В целом исследования и практика, связанные с самооценкой, как правило, сосредоточены на оценке результатов обучения студентов, в то время как стипендии по саморегулируемому обучению охватывают как процессы, так и продукты. Практическая направленность большей части исследований самооценки означает, что они могут догонять, с точки зрения развития теории, литературу SRL, которая основана на экспериментальных парадигмах когнитивной психологии (de Bruin and van Gog, 2012 ), а исследования самооценки впереди с точки зрения внедрения (Э.Панадеро, личное сообщение, 21 октября 2016 г.). Одним из основных исключений является работа, проделанная по разработке саморегулируемой стратегии (Glaser and Brunstein, 2007; Harris et al., 2008), которая успешно интегрировала исследование SRL с классными практиками, включая самооценку, чтобы научить студентов письму со специальными навыками. потребности.

Николь и Макфарлейн-Дик (2006) недвусмысленно заявили о потенциале практик самооценки для поддержки саморегулируемого обучения:

Для систематического развития способности учащегося к саморегулированию учителям необходимо создавать более структурированные возможности для самоконтроля и оценки продвижения к целям.Задания на самооценку являются эффективным способом достижения этой цели, равно как и действия, побуждающие к размышлениям о прогрессе в учебе (стр. 207).

Исследования SRL в Таблице S1 (Дополнительный материал) предоставляют обнадеживающие результаты относительно потенциальной роли самооценки в продвижении достижений, саморегулируемого обучения в целом и метапознания и стратегий обучения, связанных с выбором задач, в частности. Исследования также представляют собой решение «методологических и теоретических проблем, связанных с переносом метакогнитивных исследований в реальный мир с использованием содержательных учебных материалов» (Кориат, 2012, стр.296).

Будущие направления исследований

Я согласен с утверждением (Ян и Браун, 2017) о том, что «с педагогической точки зрения преимущества самооценки могут исходить от активного участия в процессе обучения, а не от того, чтобы быть« достоверным »или совпадающим с реальностью, потому что студенты рефлексия и метакогнитивный мониторинг приводят к улучшению обучения »(стр. 1248). В будущих исследованиях следует уделять меньше внимания точности / непротиворечивости / достоверности и больше — точным механизмам самооценки (Butler, 2018).

Важным аспектом исследования самооценки, который явно не представлен в Таблице S1 (Дополнительные материалы), является практика или педагогика: при каких условиях самооценка работает лучше всего и как на эти условия влияет контекст? К счастью, исследования, перечисленные в таблице, а также другие (см. Особенно Andrade and Valtcheva, 2009; Nielsen, 2014; Panadero et al., 2016a), указывают на ответ. Но у нас все еще есть вопросы о том, как лучше всего сформировать эффективную формирующую самооценку.Одна из областей исследования связана с характеристиками оцениваемой задачи и стандартами или критериями, используемыми учащимися во время самооценки.

Влияние типов задач и стандартов или критериев

Тип оцениваемой задачи или компетентности, по-видимому, имеет значение (например, Dolosic, 2018, Nguyen and Foster, 2018), как и критерии (Yilmaz, 2017), но у нас еще нет полного понимания того, как и почему. Есть некоторые свидетельства того, что важно, чтобы критерии, используемые для самооценки, были конкретными, ориентированными на конкретную задачу (Butler, 2018) и градуированными.Например, Fastre et al. (2010) выявили связь между самооценкой в ​​соответствии с конкретными критериями задачи и выполнением задачи: в квазиэкспериментальном исследовании 39 начинающих студентов профессионального образования, изучающих уход за стомой, они сравнивали конкретные критерии для конкретной задачи («критерии, основанные на производительности »), Например« Представляется пациенту »и« Сверяется с медицинской картой для получения подробной информации, касающейся стомы »до более расплывчатых,« основанных на компетентности критериев », таких как« Проявляет интерес, активно слушает, проявляет сочувствие к пациенту »и« Является ли дискретный с деликатными темами.«Группа критериев, основанных на производительности, превзошла группу, основанную на компетенциях, в тестах выполнения задач, предположительно потому, что« критерии, основанные на производительности, упрощают определение уровней производительности, обеспечивая пошаговый процесс повышения производительности »(стр. 530).

Это открытие перекликается с результатами исследования саморегулируемого обучения, проведенного Китсантасом и Циммерманом (2006), которые утверждали, что «детализированные стандарты могут иметь два ключевых преимущества: они могут позволить учащимся быть более чувствительными к небольшим изменениям в навыках и». вносить более подходящие изменения в стратегии обучения »(стр.203). В ходе своего исследования 70 студентов колледжа научились метать дротики в цель. Целью исследования было изучить роль графического представления результатов самооценки и стандартов самооценки в обучении двигательным навыкам. Студенты, которым были предоставлены окончательные стандарты самооценки, превзошли «тех, кому были предоставлены абсолютные стандарты или отсутствовали стандарты (контроль) как в двигательных навыках, так и в мотивационных убеждениях (например, в самоэффективности, атрибуции и самоудовлетворении)» (стр. 201).Китсантас и Циммерман предположили, что установление высоких абсолютных стандартов ограничит чувствительность учащегося к небольшим улучшениям в функционировании. Эта гипотеза подтверждается выводом о том, что студенты, которые устанавливают абсолютные стандарты, сообщают о значительно меньшей осведомленности об успеваемости (и реже попадают в яблочко), чем студенты, которые устанавливают выпускные стандарты. «Корреляция между самооценкой и результатами метания дротика была чрезвычайно высокой ( r = 0,94)» (стр.210). Информативным было бы исследование в классе по конкретным дифференцированным критериям самооценки.

Когнитивные и аффективные механизмы самооценки

Есть много дополнительных вопросов о педагогике, таких как долгожданное исследование, упомянутое выше, о взаимосвязи между точностью формирующей самооценки, последующим учебным поведением студентов и их обучением. Также существует потребность в исследовании того, как помочь учителям отводить учащимся центральную роль в их обучении, создавая пространство для самооценки (например,g., см. Hawe and Parr, 2014), а также сложную динамику власти, связанную с этим (Tan, 2004, 2009; Taras, 2008; Leach, 2012). Однако существует еще более острая необходимость в исследовании внутренних механизмов, с которыми сталкиваются студенты, участвующие в оценке своего собственного обучения. Мы с Анжелой Луи называем этот следующим черным ящиком (Луи, 2017).

Black and Wiliam (1998) использовали термин черный ящик , чтобы подчеркнуть тот факт, что то, что происходило в большинстве классных комнат, было в значительной степени неизвестно: все, что мы знали, это то, что некоторые входные данные (например,g., учителя, ресурсы, стандарты и требования), и за этим последуют определенные результаты (например, более знающие и компетентные учащиеся, приемлемые уровни достижений). Но что, спросили они, происходит внутри, и какие новые входы дадут лучший результат? Обзор Блэка и Вилиама породил большое количество исследований по формирующему оцениванию, некоторые, но не все из которых свидетельствуют о положительной связи с академической успеваемостью (Bennett, 2011; Kingston and Nash, 2011).Чтобы лучше понять, почему и как использование формирующего оценивания в целом и самооценки в частности связано с улучшением академической успеваемости в одних случаях, но не в других, нам необходимо исследование, которое рассматривает следующий черный ящик: когнитивные и аффективные механизмы студенты, которые участвуют в процессах оценивания (Луи, 2017).

Теоретически роль внутренних механизмов обсуждалась, но еще не полностью протестирована. Крукс (1988) утверждал, что влияние оценивания зависит от интерпретации студентами задач и результатов, а Батлер и Винн (1995) предположили, что как когнитивные, так и аффективные процессы играют роль в определении того, как обратная связь интернализируется и используется для самооценки. регулировать обучение.Были разработаны и другие теоретические основы внутренних процессов получения обратной связи и реагирования на нее (например, Nicol and Macfarlane-Dick, 2006; Draper, 2009; Andrade, 2013; Lipnevich et al., 2016). Тем не менее, Шут (2008) отметила в своем обзоре литературы по формирующей обратной связи, что «несмотря на обилие исследований по этой теме, конкретные механизмы, связывающие обратную связь с обучением, все еще в основном неясны, с очень немногими (если вообще есть) общими выводами» ( стр.156). Эта область созрела для исследований.

Заключение

Самооценка — это акт мониторинга процессов и продуктов с целью внесения изменений, которые углубляют обучение и повышают производительность. Несмотря на то, что это может быть обобщение, данные, представленные в этом обзоре, убедительно свидетельствуют о том, что самооценка является наиболее полезной как с точки зрения достижений, так и с точки зрения саморегулируемого обучения, когда она используется формирующе и поддерживается обучением.

Пока не ясно, почему и как работает самооценка. Те из вас, кто любит исследовать феномены, которые до безумия трудно измерить, будут рады услышать, что когнитивные и аффективные механизмы самооценки — это следующий черный ящик.Изучение способов, которыми учащиеся думают и чувствуют, взаимодействия между их мыслями и чувствами и их контекстом, а также значения для педагогики внесут большой вклад в нашу область.

Авторские взносы

Автор подтверждает, что является единственным соавтором этой работы, и одобрил ее к публикации.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2019.00087/full#supplementary-material

Сноски

Список литературы

Адмираал В., Хьюсман Б. и Пилли О. (2015). Оценка в массовых открытых онлайн-курсах. Электрон. J. Электронное обучение , 13, 207–216.

Google Scholar

Алаоутинен, С. (2012). Оценка влияния стиля обучения и опыта учащихся на точность самооценки. Comput. Sci. Educ. 22, 175–198. DOI: 10.1080 / 08993408.2012.692924

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аль-Равахи, Н. М., и Аль-Балуши, С. М. (2015). Влияние написания рефлексивного научного журнала на саморегулируемые стратегии обучения студентов. внутр. J. Environ. Sci. Educ. 10, 367–379. DOI: 10.12973 / ijese.2015.250a

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х. (2010). «Студенты как окончательный источник формирующего оценивания: академическая самооценка и саморегуляция обучения», в Справочнике по формативному оцениванию , ред. Х.Андраде и Дж. Сизек (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж, 90–105.

Андраде, Х. (2013). «Оценка в классе в контексте теории обучения и исследований», в Справочнике Sage по исследованиям в области оценки в классе , изд. Дж. Х. Макмиллан (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Sage), 17–34. DOI: 10.4135 / 9781452218649.n2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х. (2018). «Обратная связь в контексте самооценки», в Кембриджский справочник обратной связи с обучением , ред.Липневич и Дж. Смит (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 376–408.

PubMed Аннотация

Андраде, Х., Боулай, Б. (2003). Роль самооценки по рубрикам в обучении письму. J. Educ. Res. 97, 21–34. DOI: 10.1080 / 00220670309596625

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Брукхарт, С. (2019). Классная оценка как совместное регулирование обучения. Assessm. Educ. Принципы Политики Практ. DOI: 10.1080 / 0969594X.2019.1571992

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Брукхарт, С. М. (2016). «Роль классной оценки в поддержке саморегулируемого обучения», Assessment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation , eds D. Laveault and L. Allal (Heidelberg: Springer), 293–309. DOI: 10.1007 / 978-3-319-39211-0_17

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Ду, Ю. (2007).Ответы учащихся на самооценку, основанную на критериях. Assess. Evalu. Высокий. Educ. 32, 159–181. DOI: 10.1080 / 02602930600801928

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Ду, Й., и Мичек, К. (2010). Самооценка по рубрикам и написание учащихся средних классов. Assess. Educ. 17, 199–214. DOI: 10.1080 / 09695941003696172

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Ду, Й. и Ван, X. (2008).Тестирование рубрик: влияние модели, выработки критериев и самооценки на основе рубрик на письменную речь учеников начальной школы. Educ. Измер. 27, 3–13. DOI: 10.1111 / j.1745-3992.2008.00118.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Валчева, А. (2009). Содействие обучению и достижениям посредством самооценки. Теория Прак. 48, 12–19. DOI: 10.1080 / 00405840802577544

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Ван, X., Ду, Y., и Акави, Р. (2009). Самооценка и самооценка с указанием рубрик. J. Educ. Res. 102, 287–302. DOI: 10.3200 / JOER.102.4.287-302

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х. Л., и Браун, Г. Т. Л. (2016). «Самооценка учащихся в классе», в Справочнике по человеческим и социальным условиям в оценке , ред. Г. Т. Л. Браун и Л. Р. Харрис (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 319–334.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Баарс, М., Винк, С., Ван Гог, Т., де Брюин, А., и Паас, Ф. (2014). Влияние самооценки обучения и использования стандартов оценивания на ретроспективный и перспективный мониторинг решения проблем. ЖЖ. Инструк. 33, 92–107. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2014.04.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бальдерас И. и Куамаци П. М. (2018). Самостоятельная коррекция и коррекция сверстников для улучшения письменных навыков студентов колледжа. Профиль. 20, 179–194. DOI: 10.15446 / профиль.v20n2.67095

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фриман.

Барни С., Хурум М., Петерсен К., Унтеркальмштайнер М. и Джабангве Р. (2012). Улучшение учащихся с помощью самооценки на основе критериев и устной обратной связи. IEEE Transac. Educ. 55, 319–325. DOI: 10.1109 / TE.2011.2172981

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бакстер, П., и Норман, Г. (2011). Самооценка или самообман? Отсутствие связи между самооценкой студентов-медсестер и успеваемостью. J. Adv. Nurs. 67, 2406–2413. DOI: 10.1111 / j.1365-2648.2011.05658.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бирджанди, П., и Хадиди Тамджид, Н. (2012). Роль самооценки, оценки сверстниками и учителей в продвижении письменных навыков учащихся иранского английского языка как иностранного. Assess. Evalu. Высокий. Educ. 37, 513–533.DOI: 10.1080 / 02602938.2010.549204

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бьорк, Р. А., Данлоски, Дж., И Корнелл, Н. (2013). Саморегулируемое обучение: убеждения, методы и иллюзии. Annu. Rev. Psychol. 64, 417–444. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-113011-143823

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэк П., Харрисон К., Ли К., Маршалл Б. и Вильям Д. (2003). Оценка для обучения: применение на практике .Berkshire: Open University Press.

Google Scholar

Блэк П. и Вильям Д. (1998). Внутри черного ящика: повышение стандартов посредством оценивания в классе. Дельта Пхи Каппан 80, 139–144; 146–148.

Бол, Л., Хакер, Д. Дж., Уолк, К. К., и Наннери, Дж. А. (2012). Влияние индивидуальных или групповых рекомендаций на точность калибровки и успеваемость школьников-биологов. Contemp. Educ. Psychol. 37, 280–287. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2012.02.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Boud, D. (1995a). Осуществление самооценки учащихся, 2-е изд. Австралийская столичная территория: Общество исследований и развития высшего образования Австралии.

Google Scholar

Boud, D. (1995b). Улучшение обучения посредством самооценки. Лондон: Коган Пейдж.

Google Scholar

Boud, D. (1999). Как избежать ловушек: поиск передовой практики в использовании самооценки и рефлексии на профессиональных курсах. Soc. Work Educ. 18, 121–132. DOI: 10.1080 / 02615479

0131

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боуд Д. и Брю А. (1995). Разработка типологии практик самооценки учащихся. Res. Dev. Высокий. Educ. 18, 130–135.

Google Scholar

Бурк Р. (2014). Самооценка по профессиональным программам в высших учебных заведениях. Учить. Высокий. Educ. 19, 908–918. DOI: 10.1080 / 13562517.2014.934353

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бурк Р.(2016). Освобождение учащегося через самооценку. Cambridge J. Educ. 46, 97–111. DOI: 10.1080 / 0305764X.2015.1015963

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун Г., Андраде Х. и Чен Ф. (2015). Точность самооценки студентов: направления и предостережения для исследования. Assess. Educ. 22, 444–457. DOI: 10.1080 / 0969594X.2014.996523

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, Г. Т., и Харрис, Л. Р. (2013).«Самооценка учащихся», в Справочнике Sage по исследованиям в области оценки в классе , изд. Дж. Х. Макмиллан (Лос-Анджелес, Калифорния: Sage), 367–393. DOI: 10.4135 / 9781452218649.n21

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, Г. Т. Л., и Харрис, Л. Р. (2014). Будущее самооценки в аудиторной практике: переосмысление самооценки как основной компетенции. Frontline Learn. Res. 3, 22–30. DOI: 10.14786 / flr.v2i1.24

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Батлер, Д.Л. и Винн П. Х. (1995). Обратная связь и саморегулируемое обучение: теоретический синтез. Rev. Educ. Res. 65, 245–281. DOI: 10.3102 / 00346543065003245

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Батлер Ю. Г. (2018). «Процессы и обоснование ответов молодых людей на вопросы самооценки: примеры универсальных навыков и пятибалльных форматов типа Лайкерта», в Полезная оценка и оценка в языковом образовании , ред. J. Davis et al. (Вашингтон, округ Колумбия: издательство Джорджтаунского университета), 21–39.DOI: 10.2307 / j.ctvvngrq.5

CrossRef Полный текст

Chang, C.-C., Liang, C., and Chen, Y.-H. (2013). Является ли самооценка учащегося надежной и действительной в среде веб-портфолио для старшеклассников? Comput. Educ. 60, 325–334. DOI: 10.1016 / j.compedu.2012.05.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chang, C.-C., Tseng, K.-H., and Lou, S.-J. (2012). Сравнительный анализ последовательности и различий между оценкой учителей, самооценкой учащихся и оценкой сверстников в среде оценки портфолио на базе Интернета для старшеклассников. Comput. Educ. 58, 303–320. DOI: 10.1016 / j.compedu.2011.08.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колливер Дж., Ферхульст С. и Бэрроуз Х. (2005). Самооценка в медицинской практике: еще одна проблема традиционной исследовательской парадигмы. Учить. Учиться. Med. 17, 200–201. DOI: 10.1207 / s15328015tlm1703_1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крукс, Т. Дж. (1988). Влияние практики оценивания в классе на учащихся. Rev. Educ. Res. 58, 438–481. DOI: 10.3102 / 00346543058004438

CrossRef Полный текст | Google Scholar

де Брюин, А. Б. Х., и Ван Гог, Т. (2012). Улучшение самоконтроля и саморегуляции: от когнитивной психологии до занятий , Learn. Инструктировать. 22, 245–252. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.01.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Грез, Л., Валке, М., Рузен, И. (2012). Насколько эффективны самооценка и коллегиальная оценка навыков устной презентации по сравнению с оценкой учителей? Активное обучение.Высокий. Educ. 13, 129–142. DOI: 10.1177 / 1469787412441284

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Долошич, Х. (2018). Экзамен самооценки и взаимосвязанных аспектов чтения на втором языке. Читать. Иностранный язык. 30, 189–208.

Google Scholar

Дрейпер, С. В. (2009). Что на самом деле регулируют учащиеся, когда им дают обратную связь? Br. J. Educ. Technol. 40, 306–315. DOI: 10.1111 / j.1467-8535.2008.00930.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данлоски, Дж., и Ариэль, Р. (2011). «Саморегулируемое обучение и распределение учебного времени», в Psychology of Learning and Motivation , Vol. 54 изд Б. Росс (Кембридж, Массачусетс: Academic Press), 103–140. DOI: 10.1016 / B978-0-12-385527-5.00004-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данлоски, Дж., И Роусон, К. А. (2012). Чрезмерная самоуверенность ведет к неуспеваемости: неточные самооценки подрывают обучение и удержание учащихся. ЖЖ. Instr. 22, 271–280.DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.08.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Двек, К. (2006). Мышление: новая психология успеха. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

Эпштейн Р. М., Сигель Д. Дж. И Зильберман Дж. (2008). Самоконтроль в клинической практике: проблема для преподавателей-медиков. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 5–13. DOI: 10.1002 / chp.149

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ева, К.В., и Регер, Г. (2008). «Я никогда не буду играть в профессиональный футбол» и другие заблуждения самооценки. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 14–19. DOI: 10.1002 / chp.150

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фальчиков, Н. (2005). Улучшение оценивания посредством вовлечения студентов: практические решения для содействия обучению в системе высшего и дальнейшего образования . Лондон: Рутледж Фалмер.

Google Scholar

Фастре, Г. М. Дж., Ван дер Клинк, М.Р., Слуйсманс, Д., и ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2012). Привлечение внимания студентов к соответствующим критериям оценки: влияние на навыки самооценки и успеваемость. J. Voc. Educ. Тренироваться. 64, 185–198. DOI: 10.1080 / 13636820.2011.630537

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фастре, Г. М. Дж., Ван дер Клинк, М. Р. и ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2010). Влияние критериев оценки на основе успеваемости на успеваемость и навыки самооценки учащихся. Adv. Health Sci. Educ. 15, 517–532. DOI: 10.1007 / s10459-009-9215-x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фитцпатрик Б. и Шульц Х. (2016). «Обучение молодых студентов критически оценивать себя», — доклад , представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Вашингтон, округ Колумбия).

Франкен А.С. (1992). Я достаточно хорош, я достаточно умён, и все, люди вроде меня! Ежедневные утверждения Стюарта Смолли.Нью-Йорк, Нью-Йорк: Делл.

Глейзер, К., Брунштейн, Дж. К. (2007). Улучшение навыков сочинения учеников четвертого класса: эффекты обучения стратегии и процедур саморегулирования. J. Educ. Psychol. 99, 297–310. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.2.297

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гонида, Э. Н., и Леондари, А. (2011). Модели мотивации подростков с предвзятыми и точными убеждениями в самоэффективности. внутр. J. Educ. Res. 50, 209–220.DOI: 10.1016 / j.ijer.2011.08.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грэм, С., Хеберт, М., и Харрис, К. Р. (2015). Формирующая оценка и письмо. Elem. Sch. J. 115, 523–547. DOI: 10.1086 / 681947

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гиллори, Дж. Дж., И Бланксон, А. Н. (2017). Использование недавно приобретенных знаний для самооценки понимания в классе. Sch. Учат. Учиться. Psychol. 3, 77–89. DOI: 10.1037 / stl0000079

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хакер, Д.Дж., Бол, Л., Хорган, Д. Д., и Раков, Э. А. (2000). Прогнозирование и выполнение тестов в контексте учебной аудитории. J. Educ. Psychol. 92, 160–170. DOI: 10.1037 / 0022-0663.92.1.160

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Harding, J. L., and Hbaci, I. (2015). Оценка опыта преподавания математики учителями до начала работы с разных точек зрения. Univ. J. Educ. Res. 3, 382–389. DOI: 10.13189 / ujer.2015.030605

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харрис, К.Р., Грэм, С., Мейсон, Л. Х., и Фридлендер, Б. (2008). Эффективные стратегии письма для всех учащихся . Балтимор, Мэриленд: Брукс.

Google Scholar

Харрис, Л. Р., и Браун, Г. Т. Л. (2013). Возможности и препятствия, которые следует учитывать при использовании взаимной оценки и самооценки для улучшения обучения учащихся: примеры из практики преподавателей. Учить. Учат. Educ. 36, 101–111. DOI: 10.1016 / j.tate.2013.07.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хаве, Э., и Парр, Дж. (2014). Оценка для обучения в письменном классе: незавершенное осознание. Curr. J. 25, 210–237. DOI: 10.1080 / 09585176.2013.862172

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хокинс, С. К., Осборн, А., Скофилд, С. Дж., Пурнарас, Д. Дж., И Честер, Дж. Ф. (2012). Повышение точности самооценки практических клинических навыков с помощью видео обратной связи: важность включения контрольных показателей. Med. Учат. 34, 279–284. DOI: 10.3109 / 0142159X.2012.658897

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуанг Ю. и Гуй М. (2015). Формулировка ожиданий учителей выше: влияние рубрик на самооценку и разговорные способности учащихся китайского EFL. J. Educ. Тренироваться. Stud. 3, 126–132. DOI: 10.11114 / jets.v3i3.753

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кадеравек, Дж. Н., Гиллам, Р. Б., Украинец, Т. А., Джастис, Л. М., и Айзенберг, С. Н. (2004).Самооценка устного повествования детьми школьного возраста. Commun. Disord. Q. 26, 37–48. DOI: 10.1177 / 15257401040260010401

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карнилович, В. (2012). Сравнение самооценки и оценки репетитора студентов-психологов. Soc. Behav. Человек. 40, 591–604. DOI: 10.2224 / sbp.2012.40.4.591

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кеверески, Л. (2017). (Самостоятельная) оценка знаний студентов высших учебных заведений Македонии. Res. Педаг. 7, 69–75. DOI: 10.17810 / 2015.49

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кингстон, Н. М., Нэш, Б. (2011). Формирующая оценка: метаанализ и призыв к исследованиям. Educ. Измер. 30, 28–37. DOI: 10.1111 / j.1745-3992.2011.00220.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Китсантас А. и Циммерман Б. Дж. (2006). Повышение саморегуляции практики: влияние графиков и стандартов самооценки. Метакогн. Учиться. 1, 201–212. DOI: 10.1007 / s11409-006-9000-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клугер, А.Н., ДеНиси, А. (1996). Влияние вмешательств с обратной связью на производительность: исторический обзор, метаанализ и предварительная теория вмешательства с обратной связью. Psychol. Бык. 119, 254–284. DOI: 10.1037 / 0033-2909.119.2.254

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коллар И., Фишер Ф. и Гессе Ф.(2006). Скрипты совместной работы: концептуальный анализ. Educ. Psychol. Ред. 18, 159–185. DOI: 10.1007 / s10648-006-9007-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коловелонис А., Гаудас М. и Дермитзаки И. (2012). Калибровка результатов учащихся в задании на ведение баскетбола в начальной школе физического воспитания. внутр. Электрон. J. Elem. Educ. 4, 507–517.

Кориат А. (2012). Взаимосвязь между мониторингом, регулированием и производительностью. ЖЖ. Instru. 22, 296–298. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Костонс Д., Ван Гог Т. и Паас Ф. (2012). Тренировка навыков самооценки и выбора задач: когнитивный подход к улучшению саморегулируемого обучения. ЖЖ. Инструк. 22, 121–132. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.08.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лабун А.С., Циммерман Б.Дж., Хассельхорн М.(2010). Повышение саморегуляции и успеваемости учащихся по математике: влияние обратной связи и стандартов самооценки Metacogn. Учиться. 5, 173–194. DOI: 10.1007 / s11409-010-9056-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лич, Л. (2012). Необязательная самооценка: некоторые противоречия и дилеммы. Assess. Evalu. Высокий. Educ. 37, 137–147. DOI: 10.1080 / 02602938.2010.515013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лью, М.Д. Н., Алвис, В. А. М., Шмидт, Х. Г. (2010). Точность самооценки студентов и их убеждений в ее полезности. Assess. Evalu. Высокий. Educ. 35, 135–156. DOI: 10.1080 / 02602930802687737

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лин-Сиглер, X., Шенфилд, Д., и Элдер, А. Д. (2015). Инструкция на контрастном регистре может улучшить самооценку письма. Educ. Technol. Res. Dev. 63, 517–537. DOI: 10.1007 / s11423-015-9390-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Липневич, А.А., Берг, Д. А. Г., и Смит, Дж. К. (2016). «К модели реакции учащихся на обратную связь», в Справочник по человеческим и социальным условиям в оценке , ред. Г. Т. Л. Браун и Л. Р. Харрис (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 169–185.

Google Scholar

Лопес, Р., Коссак, С. (2007). Последствия частого использования самооценки в университетских курсах. внутр. J. Learn. 14, 203–216. DOI: 10.18848 / 1447-9494 / CGP / v14i04 / 45277

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лопес-Пастор, В.М., Фернандес-Бальбоа, Ж.-М., Сантос Пастор, М. Л., и Аранда, А. Ф. (2012). Самостоятельная оценка студентов, оценка профессора и согласованная итоговая оценка по трем университетским программам: анализ надежности, диапазоны и тенденции разницы оценок. Assess. Evalu. Высокий. Educ. 37, 453–464. DOI: 10.1080 / 02602938.2010.545868

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Луи, А. (2017). Достоверность ответов на опрос с обратной связью: введение в действие и измерение когнитивных и эмоциональных реакций студентов на отзывы учителей (докторская диссертация).Университет Олбани — SUNY: Олбани, штат Нью-Йорк.

Marks, M. B., Haug, J. C., and Hu, H. (2018). Изучение бизнес-стажировок в бакалавриате: отличаются ли супервизоры от самооценки? J. Educ. Автобус. 93, 33–45. DOI: 10.1080 / 08832323.2017.1414025

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мемис, Э. К., и Севен, С. (2015). Влияние подхода SWH и самооценки на обучение шестиклассников и сохранение единицы электроэнергии. внутр.J. Prog. Educ. 11, 32–49.

Google Scholar

Меткалф, Дж., И Корнелл, Н. (2005). Модель распределения учебного времени в области проксимального обучения. J. Mem. Язык. 52, 463–477. DOI: 10.1016 / j.jml.2004.12.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Meusen-Beekman, K. D., Joosten-ten Brinke, D., and Boshuizen, H. P.A. (2016). Эффекты формирующих оценок для развития саморегуляции среди шестиклассников: результаты рандомизированного контролируемого вмешательства. Stud. Educ. Evalu. 51, 126–136. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2016.10.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Микан, Д. А., и Медина, К. Л. (2017). Увеличение словарного запаса за счет самооценки в контексте преподавания английского языка. Assess. Evalu. Высокий. Educ. 42, 398–414. DOI: 10.1080 / 02602938.2015.1118433

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллер Т. М. и Герачи Л. (2011). Обучение метапознанию в классе: влияние стимулов и обратной связи на прогнозы на экзаменах. Метакогн. Учиться. 6, 303–314. DOI: 10.1007 / s11409-011-9083-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мураками К., Валвона К. и Броуди Д. (2012). Превращение апатии в активность на уроках устного общения: регулярная самооценка и оценка коллег в программе TBLT. Система 40, 407–420. DOI: 10.1016 / j.system.2012.07.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нагель, М., и Линдси, Б. (2018). Использование классных кликеров для поддержки улучшенной самооценки по вводной химии. J. College Sci. Учат. 47, 72–79.

Google Scholar

Ндойе, А. (2017). Сверстник / самооценка и обучение студентов. внутр. J. Teach. Учиться. Высокий. Educ. 29, 255–269.

Google Scholar

Нгуен, Т., и Фостер, К. А. (2018). Примечание к исследованию — многократная оценка курса и результаты обучения студентов по курсу MSW. J. Soc. Work Educ. 54, 715–723. DOI: 10.1080 / 10437797.2018.1474151

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Никол, Д., и Макфарлейн-Дик, Д. (2006). Формирующее оценивание и саморегулируемое обучение: модель и семь принципов хорошей практики обратной связи. Stud. Высокий. Educ. 31, 199–218. DOI: 10.1080 / 03075070600572090

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нильсен, К. (2014), Методы самооценки в письменной инструкции: концептуальная основа, успешные практики и основные стратегии. J. Res. Читать. 37, 1–16. DOI: 10.1111 / j.1467-9817.2012.01533.x.

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Новелл, К., и Алстон, Р. М. (2007). Я думал, что получил пятёрку! Чрезмерная самоуверенность в учебной программе по экономике. J. Econ. Educ. 38, 131–142. DOI: 10.3200 / JECE.38.2.131-142

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нугтерен, М. Л., Яродзка, Х., Кестер, Л., и Ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2018). Саморегуляция учащихся средней школы: самооценки неточны и недостаточно используются при выборе учебных заданий. Instruc. Sci. 46, 357–381. DOI: 10.1007 / s11251-018-9448-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро, Э., и Алонсо-Тапиа, Дж. (2013). Самооценка: теоретические и практические коннотации. Когда это происходит, как это усваивается и что делать, чтобы развить у наших студентов. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 11, 551–576. DOI: 10.14204 / ejrep.30.12200

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Алонсо-Тапиа Дж. И Уэртас Дж. А. (2012). Влияние рубрик и сценариев самооценки на саморегуляцию, обучение и самоэффективность в среднем образовании. ЖЖ.Индивидуальный. Отличаются. 22, 806–813. DOI: 10.1016 / j.lindif.2012.04.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Алонсо-Тапиа Дж. И Уэртас Дж. А. (2014). Рубрики против сценариев самооценки: влияние на саморегуляцию и успеваемость студентов-первокурсников. J. Study Educ. Dev. 3, 149–183. DOI: 10.1080 / 02103702.2014.881655

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Алонсо-Тапиа Дж. И Рече Э.(2013). Рубрики и сценарии самооценки влияют на саморегуляцию, производительность и самоэффективность учителей, обучающихся до начала работы. Stud. Educ. Evalu. 39, 125–132. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2013.04.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Браун Г. Л., Стрейбос Ж.-В. (2016a). Будущее самооценки студентов: обзор известных неизвестных и потенциальных направлений. Educ. Psychol. Ред. 28, 803–830. DOI: 10.1007 / s10648-015-9350-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро, Э., Йонссон, А., и Ботелла, Дж. (2017). Влияние самооценки на саморегулируемое обучение и самоэффективность: четыре метаанализа. Educ. Res. Ред. 22, 74–98. DOI: 10.1016 / j.edurev.2017.08.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Йонссон А. и Страйбос Дж. У. (2016b). «Создание основы для саморегулируемого обучения посредством самооценки и оценки сверстниками: руководство по реализации в классе», в Assessment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation , eds D.Лаво и Л. Аллал (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 311–326. DOI: 10.1007 / 978-3-319-39211-0_18

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро, Э., и Ромеро, М. (2014). В рубрику или не в рубрику? Влияние самооценки на саморегуляцию, производительность и самоэффективность. Assess. Educ. 21, 133–148. DOI: 10.1080 / 0969594X.2013.877872

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Папантиму А. и Дарра М. (2018). Самооценка студентов в высшем образовании: международный опыт и пример Греции. World J. Educ. 8, 130–146. DOI: 10.5430 / wje.v8n6p130

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пунхаги, Г. К., и де Соуза, Н. А. (2013). Саморегуляция в процессе обучения: действия посредством самооценки с бразильскими учащимися. внутр. Educ. Stud. 6, 47–62. DOI: 10.5539 / ies.v6n10p47

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Raaijmakers, S. F., Baars, M., Paas, F., van Merrienboer, J. J. G., and van Gog, T.(2019). Метапознание и обучение , 1–22. DOI: 10.1007 / s11409-019-09189-5

CrossRef Полный текст

Raaijmakers, S. F., Baars, M., Schapp, L., Paas, F., van Merrienboer, J., and van Gog, T. (2017). Тренировка саморегулируемого обучения с примерами видеомоделирования: передаются ли навыки выбора задач? Instr. Sci. 46, 273–290. DOI: 10.1007 / s11251-017-9434-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ратминингси, Н. М., Мархаени, А.А. И. Н., Вигаянти, Л. П. Д. (2018). Самооценка: влияние студентов на самостоятельность и письменную грамотность. внутр. J. Instruc. 11, 277–290. DOI: 10.12973 / iji.2018.11320a

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Росс, Дж. А., Ролхайзер, К., Хогабоам-Грей, А. (1998). «Влияние обучения самооценке на успеваемость по математике в среде совместного обучения», доклад , представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Сан-Диего, Калифорния).

Google Scholar

Росс, Дж. А., и Старлинг, М. (2008). Самооценка в среде, поддерживаемой технологиями: на примере географии 9 класса. Assess. Educ. 15, 183–199. DOI: 10.1080 / 09695940802164218

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Самайе, М., Неджад, А.М., и Карачоллоо, М. (2018). Исследование эффективности WhatsApp для самостоятельной и экспертной оценки уровня владения устной речью. Br. J. Educ. Technol. 49, 111–126.DOI: 10.1111 / bjet.12519

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Санчес К. Э., Аткинсон К. М., Коенка А. К., Мошонц Х. и Купер Х. (2017). Самостоятельная оценка и выставление оценок для формирующих и итоговых оценок в классах с 3-го по 12-й: метаанализ. J. Educ. Psychol. 109, 1049–1066. DOI: 10.1037 / edu0000190

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sargeant, J., Mann, K., van der Vleuten, C., and Metsemakers, J.(2008). «Направленная» самооценка: практика и обратная связь в социальном контексте. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 47–54. DOI: 10.1002 / chp.155

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сильвер, И., Кэмпбелл, К., Марлоу, Б., и Сарджент, Дж. (2008). Самооценка и непрерывное профессиональное развитие: канадская точка зрения. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 25–31. DOI: 10.1002 / chp.152

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Siow, L.-F. (2015). Восприятие учащимися самооценки и оценки сверстниками в процессе обучения. Malaysian Online J. Educ. Sci. 3, 21–35.

Тан, К. (2004). Укрепляет ли самооценка учащихся или дисциплинирует их? Assess. Evalu. Высшее образование. 29, 651–662. DOI: 10.1080 / 0260293042000227209

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тан, К. (2009). Смыслы и практики власти в академических концепциях самооценки студентов. Учить. Высокий. Educ. 14, 361–373. DOI: 10.1080 / 13562510

0111

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тарас, М. (2008). Проблемы власти и справедливости в двух моделях самооценки. Учить. Высокий. Educ. 13, 81–92. DOI: 10.1080 / 13562510701794076

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Техейро, Р. А., Гомес-Валлесилло, Дж. Л., Ромеро, А. Ф., Пелегрина, М., Уоллес, А., и Эмберли, Э. (2012). Суммативная самооценка в высшем образовании: последствия ее подсчета к итоговой оценке. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 10, 789–812.

Google Scholar

Thawabieh, A. M. (2017). Сравнение самооценки учащихся и оценки учителей. J. Curri. Учат. 6, 14–20. DOI: 10.5430 / jct.v6n1p14

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тульгар А. Т. (2017). Selfie @ ssessment как альтернативная форма самооценки на уровне бакалавриата в высшем образовании. J. Langu. Linguis. Stud. 13, 321–335.

Google Scholar

ван Хельворт, А.А.Дж. (2012). Как взрослые учащиеся, изучающие информацию, используют критерии оценки для развития своих навыков информационной грамотности. J. Acad. Библиотекарь. 38, 165–171. DOI: 10.1016 / j.acalib.2012.03.016

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван Лун, М. Х., де Брюин, А. Б. Х., Ван Гог, Т., ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г., и Данлоски, Дж. (2014). Могут ли студенты оценить свое понимание причинно-следственных связей? Влияние завершения диаграммы на точность мониторинга. Acta Psychol. 151, 143–154. DOI: 10.1016 / j.actpsy.2014.06.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван Рейбрук, М., Пеннеман, Дж., Видик, К., Галанд, Б. (2017). Прогрессивное лечение и самооценка: влияние на автоматизацию учащимися грамматической орфографии и убеждений в самоэффективности. Читать. Написание 30, 1965–1985. DOI: 10.1007 / s11145-017-9761-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, В.(2017). Использование рубрик в самооценке учащихся: восприятие учащимися английского языка как контекста письма на иностранном языке. Assess. Evalu. Высокий. Educ. 42, 1280–1292. DOI: 10.1080 / 02602938.2016.1261993

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Wollenschläger, M., Hattie, J., Machts, N., Möller, J., and Harms, U. (2016). Что делает рубрики эффективными при обратной связи с учителями? Недостаточно прозрачности целей обучения. Contemp. Educ. Psychol. 44–45, 1–11.DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2015.11.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ян З., Браун Г. Т. Л. (2017). Циклический процесс самооценки: к модели того, как учащиеся участвуют в самооценке. Assess. Evalu. Высокий. Educ. 42, 1247–1262. DOI: 10.1080 / 02602938.2016.1260091

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йылмаз Ф. Н. (2017). Достоверность оценок, полученных в результате самооценки, оценки коллег и учителей по учебным материалам, подготовленным кандидатами в учителя. Educ. Sci. 17, 395–409. DOI: 10.12738 / estp.2017.2.0098

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Циммерман, Б. Дж., И Шунк, Д. Х. (2011). «Саморегулируемое обучение и успеваемость: введение и обзор», в Справочнике по саморегулированию обучения и успеваемости , ред. Б. Дж. Циммерман и Д. Х. Шунк (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Routledge), 1–14.

Google Scholar

Обучение студентов их величайшей внутренней силе

Что является ключом к здоровью, богатству и успеху? Многие студенты хотят знать.Но педагоги иногда обходят стороной или игнорируют эти вопросы. Мы не хотим выставлять себя гуру самопомощи. Мы ориентируемся на то, что знаем. Мы упорно выполняем нашу обучающую миссию: дарить учащимся знания и опыт, которые помогут сделать их разносторонними, информированными и критически мыслящими взрослыми.

Как студенты и преподаватели могут съесть свой торт и съесть его? Мы можем научить студентов научному изучению внутренней силы, которая помогает им вести здоровую, продуктивную и полноценную жизнь.Мы можем научить их самоконтролю.

Что такое самоконтроль?

Самоконтроль — это способность подавлять импульс, чтобы отреагировать соответствующим образом. Мы используем самоконтроль, когда едим морковь вместо пончиков Krispy Kreme, когда мы прощаем, а не нервничаем, и когда мы обращаем внимание, вместо того, чтобы расплачиваться за кого-то.

Самоконтроль помогает нам управлять мотивационными конфликтами (Baumeister & Vohs, 2007). Мотивационный конфликт — это когда мотивации сталкиваются, препятствуя действию.У людей много мотивов, большинство из которых приносит пользу им самим и обществу. Наша мотивация есть возникает из естественного стремления обеспечить собственное выживание, тогда как мотивация к половому акту возникает из естественного стремления передать наши гены следующему поколению. Мотивы стремления к присоединению и защиты себя и близких от вреда также предлагают примеры основных, фундаментальных мотивов, которые способствуют индивидуальному и коллективному благополучию.

Тем не менее, самоконтроль может помешать нам проявлять мотивированное поведение.У людей есть естественная мотивация выжить за счет еды, но они используют самоконтроль, чтобы сопротивляться искушению съесть нездоровую пищу (или не есть вообще). Естественные побуждения к воспроизводству посредством полового акта должны быть преодолены путем использования самоконтроля, чтобы следовать стандартам надлежащего сексуального поведения. А мотивация причинения вреда нарушителям преодолевается самоконтролем, потому что прощение других способствует индивидуальному, социальному и культурному благополучию.

Самоконтроль состоит из трех основных частей:

  • Мониторинг включает в себя отслеживание ваших мыслей, чувств и действий.В одном исследовании студентки первого курса колледжа, которые взвешивались каждый день, по сравнению с теми, кто этого не делал, были лишены возможности набрать вес, типичный для первого года обучения в колледже (Levitsky et al., 2006). То же самое и с нашими деньгами. Отслеживание того, сколько мы экономим и тратим, связано с тем, чтобы иметь больше денег.
  • Стандарты — это рекомендации, которые направляют нас к желаемым ответам. Наши стандарты берут начало в обществе и культуре. Подумайте о знаке ограничения скорости, который сообщает вам, с какой скоростью нужно ехать, или о законах, которые предписывают вам платить налоги.Соблюдайте правила, и все будет в порядке. Нарушайте правила, и будут последствия. У нас также есть личные стандарты, которые регулируют наше поведение. Если у меня есть определенные религиозные убеждения, я могу подумать, что есть определенные продукты, думать об определенных мыслях или испытывать определенные эмоции неуместно.
  • Сила — это энергия, необходимая нам для управления своими импульсами. На нашу силу самоконтроля влияет множество факторов, например, умственное истощение и стресс.

Эффективный самоконтроль зависит от совместной работы всех трех ингредиентов.Без контроля вы знаете, что вам нужно делать, и у вас есть энергия для этого, но вам трудно добиться многого, потому что вы не отслеживаете свой прогресс. Мир без стандартов — рецепт хаоса. А хронически истощенная сила самоконтроля может оставить людей со знанием того, что им следует делать, не давая им энергии для этого. Как табурет на трех ножках, включите один ингредиент самоконтроля, и велика вероятность, что ваше самоконтроль перестанет существовать.

Почему мы должны изучать самоконтроль?

Когда мы учим студентов самоконтролю, это легко звучать как проповедь.Они могут думать, что единственные, кто изо всех сил пытается встать по утрам, есть здоровую пищу или достаточно упражняться. Я всегда рассказываю им об одном изящном исследовании, которое показало, что люди не идеальны, когда пытаются контролировать свои импульсы (Hofmann et al., 2012). Они терпят неудачу примерно в 20% случаев. Самоконтроль сложно.

Самоконтроль улучшает жизнь тремя способами:

  • Индивидуальное благополучие .
    Самоконтроль помогает улучшить здоровье. Физически люди с самоконтролем лучше спят, у них меньше симптомов физического недомогания, и они живут дольше.У них также улучшилось психическое здоровье. Самоконтроль снижает тревожность и депрессию. Поведение, связанное с проблемами психического здоровья, такое как употребление психоактивных веществ и самоубийство, менее распространено среди людей, контролирующих себя.
  • Отношения .
    Помимо богатства и красивой внешности, людям нужны партнерские отношения с самоконтролем. Мы хотим провести свою жизнь с людьми, которым мы можем доверять, которые выполняют свои обещания и преодолевают их порыв уйти или наброситься, когда ситуация станет жесткой.Самоконтрольные люди прощают и реагируют на конфликт скорее доброжелательностью, чем насилием.
  • Общества .
    Самоконтроль помогает обществу процветать. Люди с самоконтролем, по сравнению со своими коллегами с меньшим контролем, зарабатывают больше денег. Люди с самообладанием не только обладают большим богатством, но и ведут себя более великодушно. Они преодолевают свои эгоистичные порывы и стараются изо всех сил помогать другим. На более широком уровне общества, в которых есть четкие стандарты надлежащего поведения, как правило, функционируют лучше, чем общества, в которых люди поступают так, как им заблагорассудится.Обществам также выгоден мониторинг поведения своих граждан.

Когда я преподаю, я прошу студентов подумать о примерах того, как самоконтроль влияет на личность, отношения и социальное благополучие. Работая с партнером, они составляют список реальных примеров, демонстрирующих, как высокий и низкий самоконтроль может помочь и навредить людям, отношениям и обществу. Хорошая новость в том, что улучшить самоконтроль легко.

Разве самоконтроль не то же самое, что IQ?

Иногда трудно убедить студентов, что интеллект и самоконтроль — не две стороны одной медали.Они связаны, но это не одно и то же. Но разговоры дешевы. Давайте посмотрим, что говорят нам научные данные.

В ходе великолепного исследования Анджела Дакворт и Мартин Селигман (2005) набрали группу студентов-подростков в начале учебного года и попросили их выполнить измерения интеллекта и самоконтроля. Затем Дакворт и Селигман ждали… и ждали… и ждали еще немного. По окончании периода терпеливого ожидания Дакворт и Селигман собрали средние оценки студентов (GPA).

Что они нашли? Самоконтроль был более чем в два раза важнее интеллекта при прогнозировании среднего успеваемости на конец года. Правильно: самоконтроль превзошел IQ 2: 1 в прогнозировании академической успеваемости.

Этот результат вдохнул свежий воздух в жизнь студентов. IQ часто не сдвигается с места, но самоконтроль меняется. Если наши ученики хотят получать более высокие оценки, им нужно прекратить попытки повысить свой IQ. Их успех зависит от того, насколько усердно они работают, насколько настойчивы перед лицом неудач и насколько хорошо они преодолевают искушения.

Различные варианты самоконтроля

Не позволяйте учащимся думать, что самоконтроль — это аморфная капля добра. У него много форм и вкусов. Одна влиятельная модель разделяет импульсивность (близкий родственник самоконтроля) на четыре отдельные части:

Срочность — это когда вы действуете опрометчиво, когда чувствуете себя расстроенным. Вы можете напиться, вступить в рискованное сексуальное поведение или ударить своего романтического партнера. У срочности также есть оптимистичный близнец: позитивная срочность — или склонность действовать импульсивно, когда мы чувствуем себя хорошо.Вы когда-нибудь задумывались, почему некоторые люди не могут сопротивляться желанию поджечь автомобиль, когда их команда выигрывает Суперкубок? Или как продвижение по службе побуждает некоторых людей посещать бар и делать то, о чем они потом сожалеют? Это положительная срочность.

(Отсутствие) Преднамеренность : Готовься, стреляй, целись — именно так люди, получившие высокие баллы по этому типу импульсивности, ориентируются в своей среде. Действовать раньше, чем думать, — это четкий путь к провалившимся целям.

(Отсутствие) Настойчивость : Певец 1980-х Билли Оушен сказал это лучше всего: «Когда дела становятся тяжелыми, начинаются тяжелые.«В качестве иллюстрации я рассказываю студентам историю об одном из моих любимых юристов.

Прежде чем стать юристом, он пробовал свои силы в бизнесе. Он потерпел неудачу. Вынужденный объявить о банкротстве, он передал свои последние два актива (одним из которых была лошадь). Затем он попробовал свои силы в политике. Желая начать с малого, он выступил за присоединение к генеральной ассамблее своего штата. Он снова потерпел неудачу. Спустя некоторое время он нацелился на более высокий пост — в Конгресс США. Его удача не изменилась. Спустя три неудачных попытки он переключил свое внимание на U.С. Сенат. Но он снова проиграл, проиграв на двух выборах.

Два шаблона привлекают внимание студентов. Во-первых, этот парень радуется неудачам. Снова и снова он стремится достичь целей, которых, как подсказывает ему опыт, он не может достичь. На этом большинство людей останавливаются. Но я призываю студентов сосредоточиться на второй и более важной части истории: его настойчивости. Подавленный неоднократными финансовыми и политическими неудачами, он продолжал это делать. Он оставался сфокусированным на достижении своих целей и подавлял свой естественный импульс бросить курить.Он выразил уверенность, что когда-нибудь его усилия окупятся. Он был прав. Он стал 16-м президентом Соединенных Штатов, которого многие считали величайшим президентом всех времен. Его звали Авраам Линкольн.

В поисках сенсаций : Вы когда-нибудь чувствовали себя побуждающими делать что-то, потому что они вызывают к вам кайф? Все мы так поступаем, но люди, склонные к сенсациям, больше других стремятся к кайфу. Некоторые виды поведения могут иметь катастрофические последствия, например, прыжки с парашютом, бейсджампинг или употребление наркотиков.Другие действия несут в себе риск, но приносят огромную выгоду, например, рискуют жизнью, чтобы исследовать космос и приземлиться на Луне.

Четыре способа улучшить самоконтроль

Студентам нравится изучать практические стратегии, которые они могут использовать уже сейчас. Вот четыре совета, которые они могут использовать, чтобы улучшить самоконтроль.

  1. Стать бухгалтером ментальной энергии . Многие студенты планируют, как проводят свое время. Немногие ученики планируют, как они тратят свою ограниченную энергию самоконтроля. Поощряйте студентов потратить следующую неделю на размышления о том, что они будут делать и сколько энергии самоконтроля им потребуется для этого.Осознание того, когда нужно тратить, а когда сберегать умственную энергию, поможет студентам ориентироваться в своей среде и достигать своих целей.
  2. Усиление самоконтроля . Самоконтроль опирается на универсальный энергетический ресурс. Вы можете усилить самоконтроль, выполняя, казалось бы, несвязанные задачи самоконтроля. В течение двух недель поощряйте своих учеников использовать не доминирующую руку для выполнения повседневных задач (например, чистки, чистки зубов). Исследования показывают, что это простое упражнение увеличивает самоконтроль в других сферах, например, в снижении агрессии (Denson et al., 2011).
  3. Играйте в преступление против вашего окружения . В своей книге «Сила воли» Рой Баумейстер и Джон Тирни (2011) утверждают, что люди, контролирующие себя, берут контроль над своей средой. Если у них есть мотивация похудеть, они не приносят в дом нездоровую пищу. Если их заставляют писать 2000 слов в день, они блокируют электронную почту, чтобы не отвлекаться. Поощряйте учащихся определить один из способов, которым они могут изменить свое окружение, чтобы помочь им достичь определенной цели. Попросите их внести изменения в течение трех дней.Позже попросите учащихся поделиться своим опытом о том, как изменение окружающей среды повлияло на их способность и мотивацию для достижения своей цели.
  4. Убери разум из середины . Самоконтроль вредит, потому что мы должны бороться против самих себя. Что мне делать сейчас или позже? Что мне нужно: ноль, один, два или 10 пончиков? Решение состоит в том, чтобы вывести разум из середины, установив мысленный контракт, который психолог Питер Голлвитцер и его коллеги называют намерениями реализации (Gollwitzer & Sheeran, 2006).Для достижения академической цели ученики могут сказать: «Когда я вернусь с урока, я прочитаю главу 5». Теперь решение принято. Они знают, когда будут учиться. Звучит просто, но работает.

Заключение

Как преподаватели психологии могут выполнять нашу образовательную миссию, одновременно давая студентам практическую информацию, которая может помочь им в достижении их целей? Самоконтроль может показаться утомительным, но наша задача — показать учащимся, что самоконтроль будет способствовать их успеху больше, чем их ум или семейное прошлое.Самоконтроль выравнивает игровое поле. Он передает ключи к достижениям в руки студентов. Показывая студентам, что такое самоконтроль, как он работает и почему он важен, мы дадим им знания, которые помогут им достичь своих целей и жить счастливой, продуктивной и значимой жизнью.

Ссылки

Баумейстер, Р. Ф., и Тирни, Дж. (2011). Сила воли: открытие величайшей силы человека . Нью-Йорк: Пингвин.

Баумейстер, Р. Ф., и Вохс, К.Д. (2007). Саморегуляция, истощение эго и мотивация. Компас социальной и психологии личности, 1 , 115-128.

Денсон, Т. Ф., Каппер, М., М., Оатен, М., Фриз, М., и Скофилд, Т. П. (2011). Тренировка самоконтроля снижает агрессию в ответ на провокацию у агрессивных людей. Журнал исследований личности, 45 , 252-256.

Дакворт, А. Л., и Селигман, М. Э. П. (2005). Самодисциплина превосходит IQ в прогнозировании успеваемости подростков. Психологическая наука, 16 , 939-944.

Голлвитцер, П. М., и Ширан, П. (2006). Намерения реализации и достижение цели: метаанализ эффектов и процессов. Достижения экспериментальной социальной психологии, 38 , 69-119.

Hofmann, W., Baumeister, R.F., Förster, G., & Vohs, K. D. (2012). Ежедневные соблазны: экспериментальное исследование желания, конфликта и самоконтроля. Журнал личности и социальной психологии, 102 , 1318-1335.

Левицкий Д. А., Гарай Дж., Наусбаум М., Соседи Л. и Делла Валле Д. М. (2006). Ежедневный мониторинг веса блокирует прибавку в весе первокурсников: модель борьбы с эпидемией ожирения. Международный журнал ожирения, 30, , 1003-1010.

Об авторе

Натан ДеУолл — профессор психологии и директор лаборатории социальной психологии Университета Кентукки. Он получил степень бакалавра в колледже Св. Олафа, степень магистра социальных наук в Чикагском университете, а также степень магистра и доктора философии в области социальной психологии в Университете штата Флорида.ДеУолл получил в 2011 году премию Колледжа искусств и наук за выдающиеся достижения в области преподавания, которая отмечает выдающиеся достижения в обучении студентов и аспирантов. В 2011 году Ассоциация психологических наук определила ДеУолла как «восходящую звезду» за «внесение значительного вклада в область психологической науки».

ДеВолл проводит исследования близких отношений, самоконтроля и агрессии. При финансовой поддержке Национального института здоровья и Национального научного фонда он опубликовал более 145 научных статей и глав.Награды ДеУолла за исследования включают в себя премию SAGE Young Scholars от Фонда личности и социальной психологии, премию Young Investigator от Международного общества по исследованию агрессии и премию за раннюю карьеру от Международного общества самосознания и идентичности. Его исследование освещалось многочисленными СМИ, и он ведет блог для журнала Psychology Today . Вместе с Дэвидом Майерсом он является соведущим нового подкаста по глобальной психологии Talk Psych . Он также является соавтором серии учебников Дэвида Майерса «Введение в психологию».Натан читал лекции на национальном и международном уровнях, в том числе в Гонконге, Китае, Нидерландах, Англии, Греции, Венгрии и Австралии.

Понимание образования против предвзятости: привнесение четырех основных целей во все аспекты учебной программы

Обучение против предубеждений — это не просто время от времени проводить мероприятия на темы разнообразия и справедливости (хотя, возможно, именно так начинают работать новые преподаватели, работающие против предубеждений). Чтобы быть эффективным, обучение против предубеждений работает как фундаментальная перспектива, которая пронизывает все, что происходит в программе для детей младшего возраста, включая ваше взаимодействие с детьми, семьями и коллегами, и формирует то, как вы составляете учебную программу каждый день.

Эта статья представляет собой отрывок из второго издания книги «« Образование против предвзятости для детей младшего возраста и мы сами », , составленной Луизой Дерман-Спаркс и Джули Олсен Эдвардс. Эта книга, являющаяся бестселлером NAEYC, помогает педагогам дошкольного образования выполнять свою миссию — помогать всем детям полностью раскрыть свой потенциал. Новое издание с основными обновлениями всех глав, включая гендерную идентичность, будет доступно в начале 2020 года.


Четыре основные цели образования против предубеждений


Четыре основные цели обеспечивают основу для практики обучения детей против предубеждений.Основанные на том, что мы знаем о том, как дети формируют идентичность и отношения, эти цели помогут вам создать безопасное и поддерживающее учебное сообщество для каждого ребенка. Они способствуют развитию у детей уверенного чувства идентичности без необходимости чувствовать свое превосходство над другими; легкость с человеческим разнообразием; чувство честности и справедливости; навыки расширения прав и возможностей; и способность постоять за себя или за других.

Цель 1. Идентификация


  • Учителя будут воспитывать у каждого ребенка формирование осведомленной, уверенной в себе индивидуальной личной и социальной идентичности.
  • Дети продемонстрируют самосознание, уверенность, гордость за семью и позитивную социальную идентичность.

Эта цель означает поддержку детей, чтобы они чувствовали себя сильными и гордились тем, кто они есть, без необходимости чувствовать свое превосходство над кем-либо другим. Это означает, что дети выучат точный, уважительный язык, чтобы описывать себя и других. Учителя будут помогать детям развиваться и чувствовать себя комфортно в рамках своей домашней культуры и в рамках школьной культуры.Цель 1 — отправная точка для всех детей в любых условиях.

В дополнение к долгосрочному обязательству дошкольного воспитания воспитывать индивидуальную, личную идентичность каждого ребенка, образование, направленное против предубеждений, подчеркивает важную идею воспитания социальной (или групповой) идентичности детей. Социальная идентичность связана со значительной групповой категоризацией общества, в котором мы растем и живем и которое люди разделяют со многими другими. Социальная идентичность включает (но не ограничивается) гендерные, расовые, этнические, культурные, религиозные и экономические группы.(В будущей книге социальная идентичность подробно описывается в главе 2.) Сильное чувство индивидуальной и групповой идентичности является основой для трех других основных целей борьбы с предвзятостью.

Цель 2: разнообразие


  • Учителя будут способствовать комфортному, чуткому общению каждого ребенка с людьми из разных слоев общества.
  • Дети будут выражать утешение и радость в человеческом разнообразии, использовать точный язык для обозначения человеческих различий и устанавливать глубокие заботливые связи во всех аспектах человеческого разнообразия.

Эта цель означает научить детей думать и находить слова для обозначения того, какие люди такие же и чем они разные. Это включает в себя помощь детям в том, чтобы они чувствовали себя и вели себя уважительно, тепло и уверенно с людьми, которые отличаются от них самих. Он включает в себя поощрение детей узнавать как о том, чем они отличаются от других детей, так и о том, чем они похожи. Это никогда не бывает ни / или реальностью, потому что люди одновременно и одинаковы и отличаются друг от друга.Эта цель лежит в основе обучения тому, как относиться ко всем людям заботливо и справедливо.

Некоторые учителя и родители не уверены, что им следует побуждать детей «замечать» и узнавать различия между людьми. Они могут думать, что лучше всего учить только тому, что люди одинаковы, опасаясь, что разговоры о различиях порождают предрассудки. Несмотря на благие намерения, это беспокойство возникает из-за ошибочного представления об источниках предвзятости. Различия не создают предвзятости. Дети учатся предрассудкам на предубеждениях , а не на познании человеческого разнообразия.То, как люди реагируют на различия, учит предвзятости и страху.

Другое заблуждение относительно Цели 2 состоит в том, что при изучении различий между людьми игнорируется признание сходства. Цель 2 призывает к достижению баланса между изучением различий и сходств людей. Все люди имеют схожие биологические атрибуты, потребности и права (например, потребности в пище, жилье и любви; общность языка, семьи и чувств), и люди живут и удовлетворяют эти общие потребности и права разными способами.Основная посылка в образовании против предубеждений: « Мы все одинаковы. Все мы разные. Разве это не чудесно!

Цель 3: Правосудие


  • Учителя будут способствовать развитию у каждого ребенка способности критически выявлять предубеждения и воспитывать у каждого ребенка сочувствие к причинам причинения предвзятости.
  • Дети будут все больше осознавать несправедливость (несправедливость), будут иметь язык, чтобы описать несправедливость, и поймут, что несправедливость вредит.

Эта цель заключается в развитии у детей врожденных, перспективных способностей к сочувствию и справедливости, а также их когнитивных навыков для критического мышления о том, что происходит вокруг них.Речь идет о формировании чувства безопасности, о том, что со всеми можно обращаться справедливо и с ними будут обращаться.

Учебный опыт включает в себя возможности для детей понять и отработать навыки выявления несправедливых и ложных образов (стереотипов), комментариев (дразнить, оскорбления) и поведения (изоляция, дискриминация), направленного против них самих или
против других. Сюда входят вопросы пола, расы, этнической принадлежности, языка, инвалидности, экономического класса, возраста, формы тела и т. Д. Это первые уроки критического мышления для детей, когда они выясняют, что они видят и слышат, и проверяют это на предмет доброты и справедливости.

Эти уроки основываются на скрытом интересе маленьких детей к тому, что является «справедливым» и «несправедливым».

По мере того как дети начинают осознавать несправедливый опыт и узнают, что несправедливость может быть сделана справедливой, дети все больше осознают свою власть в этом мире. Дети не могут сформировать сильную самооценку или развить уважение к другим, если они не знают, как идентифицировать и противостоять обидным, стереотипным и неточным сообщениям или действиям, направленным против них самих или других.Развитие способности критически мыслить укрепляет у детей самоощущение, а также их способность формировать заботливые отношения с другими.

Цель 4: Активизм


  • Учителя будут развивать у каждого ребенка способность и уверенность постоять за себя и за других перед лицом предвзятости.
  • Дети продемонстрируют чувство расширения возможностей и навыки действовать вместе с другими или в одиночку против предрассудков и / или дискриминационных действий.

Цель 4 — дать детям инструменты для обучения тому, как противостоять обидному и несправедливому предвзятому поведению, основанному на любом аспекте социальной идентичности. Предвзятое поведение может быть направлено на себя или на другого. Он может исходить от другого ребенка или взрослого или из детских книг, телевидения или фильмов. Эта цель способствует развитию у детей перспективного восприятия, позитивного взаимодействия с другими и обучения разрешению конфликтов.

Действия поддразнивания, отторжения и исключения из-за некоторых аспектов социальной идентичности ребенка являются формой агрессивного поведения.Они столь же серьезны, как и физическая агрессия. Старая поговорка «Палки и камни могут сломать мне кости, но имена никогда не повредят мне» — ложь. Развивающемуся самоощущению детей вредят обзывания, насмешки и отчуждение на основе идентичности. И дети, которые проявляют такое обидное поведение, узнают, что причинение вреда другим приемлемо, что является самой ранней формой запугивания. Подход, направленный против предвзятости, призывает учителей вмешиваться мягко, но твердо, поддерживать ребенка, который является объектом предвзятого поведения, и помогать обоим детям научиться другим способам взаимодействия.

Рост детей по цели 4 усиливает их рост по трем другим целям. Если ребенок является объектом предубеждений или дискриминации, ему нужны инструменты, чтобы сопротивляться и знать, что он чего-то стоит (цель 1). Когда ребенок говорит за другого ребенка, это укрепляет его понимание уникальных чувств других людей (цель 2). Когда детям помогают действовать, это расширяет их понимание «несправедливости» и «справедливости» (цель 3).

Рекомендации для вашей учебной программы


Практически каждая предметная область в типичной программе для детей младшего возраста имеет возможности для обучения темам и занятиям, направленным против предвзятости.Например, темы самопознания, семьи и сообщества в дошкольном образовании являются более глубокими и значимыми, когда они включают изучение способностей, культуры, экономического класса, гендерной идентичности и расовой идентичности. Точно так же вопросы справедливости (цель 3) и действий в интересах справедливости (цель 4) возникают по мере того, как дети изучают различные темы учебной программы.

Различия не создают предвзятости. Дети учатся предрассудкам на предубеждениях , а не на познании человеческого разнообразия. То, как люди реагируют на различия, учит предвзятости и страху.

Идеи для конкретных образовательных материалов и мероприятий по борьбе с предвзятостью исходят из трех основных источников. Один из них связан с вопросами детей, интересами или взаимодействием друг с другом, на которые классные учителя считают важным отвечать и развивать. Действия, инициированные учителями, являются вторым источником действий против предубеждений, основанных на том, что учителя и семьи считают важным для детей учиться. Третий источник — важные события, происходящие в детских сообществах и в более широком мире, которые классные учителя считают необходимым исследовать вместе с детьми.

Вот пример учебной темы против предубеждений во время перекуса.

Время перекуса в комнате 4-летней давности. Воспитатель ставит на стол кувшин с водой, чтобы дети наливали и пили. Лупе, чей домашний язык — испанский, поднимает голову и спрашивает: «Агуа?» Кейси, сидящий рядом с ней, раздраженно говорит: «Нет! Это вода, а не аххгва »(преувеличение произношения). Учитель останавливает то, что она делает, поворачивается к Кейси и говорит: «Лупе права. То, что вы называете «водой», ее семья называет «агуа».«Есть много слов для обозначения воды, крекеров, апельсинов и всего остального! У всех есть слова. У нас разные слова. Это замечательно! »

Во время группового занятия учитель спрашивает детей, какие слова они используют для обозначения членов своей семьи. Когда дети зовут Бабушку, Ому, Папу, Папу, Папу, Абуэлиту и других, она записывает их в таблицу. Она уверяет их, что все слова неверны. Они просто разные. И все они означают кого-то, кто их любит.

Достигайте целей по борьбе с предвзятостью в каждом уголке учебного заведения


Постоянное изучение того, как люди одновременно являются одинаковыми и разными, дает детям концептуальную основу для размышлений о мире, в котором они живут. Например, дети, играющие с кубиками, могут узнать, что, хотя некоторые дети любят строить высокие башни, а некоторые — строить длинные плоские конструкции на полу, все дети любят строить. Художественные проекты могут демонстрировать энтузиазм и восхищение черным и коричневым, наряду со всеми другими прекрасными цветами спектра.Общая учебная тема, посвященная времени сбора урожая, может включать в себя уважение и признание людей, которые выращивают, собирают и перевозят нашу еду.

Повседневные занятия также открывают возможности для достижения Целей 3 и 4. Споры по поводу игрушек могут включать обсуждение справедливости и доброты. Исключительная игра, стереотипы в книгах или поддразнивания — это опыт, открытый для критического осмысления вредного поведения и решения проблем в поисках справедливых решений.

Планирование учебных мероприятий по борьбе с предвзятостью для учебной программы вашей программы


Подход, направленный против предубеждений, — это не рецепт.Скорее, учителя включают в свои планы вопросы борьбы с предвзятостью, учитывая детей и семьи, которых они обслуживают, а также учебный план, который используется в их программах. Вот ключевые вопросы, которые следует задать себе, когда вы и ваши коллеги планируете учебную деятельность и среду. Начните с того, что задавайте себе эти вопросы в течение одного или двух занятий в неделю и посмотрите, как они меняют то, что вы делаете, и как дети реагируют.

  • Где мне лучше всего вписать цели и задачи по борьбе с предвзятостью в мои учебные планы на день и на неделю?
  • Кто может быть исключен из этой учебной программы? Как я буду использовать эту тему, чтобы включить каждого ребенка, соединившись с разнообразием их социальной идентичности и с их индивидуальными потребностями? Как я могу быть уверен, что никто не останется невидимым или незамеченным?
  • Какие идеи, заблуждения и стереотипы могут быть у детей по этой теме? Как я могу узнать, что это такое, и предоставить точную информацию и противостоять дезинформации и стереотипам?
  • Как я могу использовать эту тему для поддержки и укрепления врожденного чувства справедливости у детей и их способности менять несправедливые ситуации на справедливые?
  • Какие учебные материалы мне нужно собрать, чтобы включить в эту тему учебной программы точку зрения против предвзятости?

Использовать мероприятия по инициативе детей и учителей


Вопросы, комментарии и поведение детей являются жизненно важным источником учебной программы, направленной против предвзятости.Они вызывают моменты обучения, а также долгосрочные проекты. Однако недостаточно проводить мероприятия по борьбе с предвзятостью только тогда, когда ребенок поднимает соответствующий вопрос. Также необходимы мероприятия по инициативе учителей — будь то преднамеренное распространение материалов и книг для расширения осведомленности детей или планирование конкретных учебных мероприятий по вопросам, имеющим значение для семей и общества.

Вы не ждете, пока дети откроют тему чтения или чисел, прежде чем включить грамотность и счет в ежедневную учебную программу для детей младшего возраста.Поскольку вы решили, что эти знания и навыки необходимы детям, вы проводите обсуждения и задания по обучению грамоте и счету в своем классе. Баланс между деятельностью по инициативе ребенка и по инициативе учителя так же важен в образовании, направленном против предвзятости, как и в любой другой части учебной программы для детей младшего возраста.

Вот пример того, как учитель начинает с обучающего момента, созданного детьми, а затем выполняет действия, инициированные учителем:

После того, как ураган сломал десятки маленьких веток от деревьев, окружающих их детский сад, несколько четырех- и пятилетних мальчиков начали строить «клубный дом», перетаскивая ветки и пучки листьев в угол ограды игровой площадки.Валерия (4 года) начинает тащить ветку, чтобы присоединиться к ним, и мальчики кричат: «Девочки не допускаются! Девочки не допускаются! »

Учительница подумывает о том, чтобы побудить мальчиков пригласить своего одноклассника в игру, но затем она колеблется. Это взаимодействие связано с более крупными социальными проблемами. Как педагог по борьбе с предубеждениями, она решает, что ей необходимо обратиться к основным идеям, особенно к тому, что девочки не могут или не должны участвовать в играх, в которых подчеркивается физическая сила, или что «настоящие мальчики» не включают девочек в свои игры.

Решив выяснить, о чем думают дети, учитель спрашивает: «Как вы думаете, почему девочкам не разрешается?» Она внимательно слушает ответы мальчиков: «Девочки не двигают большие ветки». «И они не могут построить высоко!» «Мы будем супергероями! Девочки не могут быть героями ». И, наконец, «Мы не любим девочек». Все эти утверждения отражают широко распространенные стереотипы о девушках. Кроме того, считает она, игнорирование ситуации всерьез усиливает дополнительный стереотип о том, что мальчикам не нужно обращать внимание на чувства других.

Увидев возможность расширить свое мышление, учитель предлагает проверить эти утверждения. Она говорит: «Что ж, давай посмотрим, могут ли девочки передвигать большие ветви и строить высоко или нет». Поскольку сейчас вокруг собирается много детей, она приглашает всех принять участие в этом испытании. «Как вы думаете, что произойдет?» она спрашивает. С большим смехом дети бегают и собирают ветки. Некоторые девочки быстрее, чем некоторые мальчики, некоторые мальчики быстрее, чем некоторые девочки. Каждый может добавить филиалы в клубный дом, который вдруг стал намного выше!

Собирая детей вместе, учитель говорит: «Похоже, и девочки, и мальчики могут поднимать большие ветви и строить высоко.Думать, что мальчики справятся с этим лучше, чем девочки, было стереотипом ». Некоторые дети повторяют словесный стереотип (дошкольники любят громкие слова!). По-прежнему удерживая их внимание, учитель разъясняет ценности программы и выражает их словами: «Стереотипы несправедливы. В нашей школе мы хотим, чтобы ко всем относились справедливо. Что мы можем сделать, чтобы быть уверенными в том, что играем вместе честно? » Следующие шаги подсказывают дети. Одно из предложений — это табличка с надписью «Здесь могут играть все.«А как насчет того, — говорит один из мальчиков, начавших эту серию, — что если мы хотим играть в одиночку, мы просто говорим:« Вы можете сыграть через несколько минут »?»

Понимая, что одного взаимодействия никогда не бывает достаточно, чтобы помочь детям мыслить по-новому, учитель планирует и выполняет дальнейшие действия. Она добавляет в классную библиотеку книги, в которых спортсменки и пожарные сильны и быстры. Во время кружка она читает книги, в которых девочки и мальчики вместе играют в большие мышечные игры. Она приглашает женщину-плотника, чтобы она помогала детям строить из настоящих инструментов.И она начинает курс «Быть ​​героем», где рассказывается обо всех способах, которыми мальчики и девочки могут быть сильными помощниками.

На следующем собрании преподаватель рассказывает, что она сделала и планирует делать, и почему. Она просит своих коллег учитывать частоту гендерно исключающих игр в программе, и они соглашаются предпринять важный шаг по определению того, как (явно и неявно) они могут поддерживать бинарный взгляд на гендер (см. Главу 9 в будущей книге) в их класс.Например, как часто они зовут «мальчиков и девочек», а не «детей»? Просят ли «сильных парней» помочь передвинуть мебель и большие блоки? Комментируют ли они одежду или прическу девочек вместо того, чтобы спрашивать об их интересах и достижениях?
Поддерживают ли они нежное, общительное, инклюзивное поведение мальчиков или в основном комментируют их шумную игру, сосредоточенную на власти? Учителя соглашаются наблюдать друг за другом, а также за детьми, и смотреть, какие изменения они могут внести, чтобы избежать ущерба, который гендерные стереотипы наносят детям самоощущению и другим.

Использование комбинации инициированных ребенком, обучающих моментов и инициированных учителем заранее запланированных мероприятий — наиболее эффективный способ расширить возможности детей для достижения четырех целей образования, направленных на борьбу с предвзятостью, а также для обсуждения, размышлений и понимания мира. вокруг них.

Обратите внимание на реалии жизни детей


Несмотря на то, что четыре основные образовательные цели, направленные на борьбу с предвзятостью, одинаковы для всех детей, конкретные занятия должны соответствовать их жизненному положению и происхождению.Некоторым детям нужна поддержка, чтобы противостоять сообщениям о расовой или культурной неполноценности; другим нужно руководство, чтобы развить позитивную самооценку, не впитывая социальные сообщения о том, что они «нормальные», а другие дети менее чем, странные или отрицательно отличаются. Детям из богатых семей нужна помощь, чтобы противостоять убеждению, что материальное накопление определяет их ценность и ценность других; Дети из семей с ограниченными ресурсами нуждаются в поддержке, чтобы противостоять сообщениям, подрывающим ценность их семей.Некоторым девочкам может потребоваться дополнительная поддержка, чтобы развить уверенность и интерес к опыту, связанному с математикой и естественными науками; некоторым мальчикам может потребоваться помощь, чтобы развить навыки заботливого, совместного взаимодействия со своими сверстниками
и участия в игре, которая отражает это отношение.

Заключительные мысли


Как и во всех других областях учебной программы, учителя приспосабливают и формируют учебные материалы и мероприятия, направленные на борьбу с предвзятостью, с учетом когнитивных, социальных и эмоциональных способностей каждого ребенка.Они планируют и выбирают учебный опыт, который стимулирует детей к изучению следующего шага новых идей и навыков и позволяет каждому ребенку применять новое понимание и поведение в своей повседневной жизни.


Фотографии: © Getty Images

Научный метод | Введение в психологию

Ученые занимаются объяснением и пониманием того, как устроен мир вокруг них, и они могут сделать это, придумывая теории, которые генерируют гипотезы, которые можно проверить и опровергнуть.Теории, которые выдерживают испытания, сохраняются и уточняются, а те, которые не выдерживают испытания, отбрасываются или модифицируются. Таким образом, исследования позволяют ученым отделить факты от простого мнения. Наличие достоверной информации, полученной в результате исследований, помогает принимать мудрые решения как в государственной политике, так и в нашей личной жизни. В этом разделе вы увидите, как психологи используют научный метод для изучения и понимания поведения.

Научные исследования — важнейший инструмент для успешной навигации в нашем сложном мире.Без него мы были бы вынуждены полагаться исключительно на интуицию, авторитет других людей и слепую удачу. Хотя многие из нас уверены в своих способностях расшифровывать окружающий мир и взаимодействовать с ним, история полна примеров того, насколько сильно мы можем ошибаться, когда не осознаем необходимость доказательств в поддержку утверждений. В разное время в истории мы были уверены, что Солнце вращается вокруг плоской Земли, что континенты Земли не двигались и что психическое заболевание было вызвано одержимостью (рис. 1).Именно благодаря систематическим научным исследованиям мы избавляемся от наших предвзятых представлений и суеверий и обретаем объективное понимание себя и своего мира.

Рисунок 1 . Некоторые из наших предков по всему миру и на протяжении веков считали, что трепанация — практика проделывания отверстия в черепе, как показано здесь — позволяет злым духам покидать тело, тем самым излечивая психические заболевания и другие расстройства. (кредит: «Тайпроект» / Flickr)

Цель всех ученых — лучше понять окружающий мир.Психологи сосредотачивают свое внимание на понимании поведения, а также когнитивных (умственных) и физиологических (телесных) процессов, лежащих в основе поведения. В отличие от других методов, которые люди используют для понимания поведения других, таких как интуиция и личный опыт, отличительной чертой научных исследований является наличие доказательств, подтверждающих утверждение. Научное знание эмпирическое: оно основано на объективных, ощутимых доказательствах, которые можно наблюдать снова и снова, независимо от того, кто наблюдает.

В то время как поведение можно наблюдать, разум — нет. Если кто-то плачет, мы можем видеть его поведение. Однако причину такого поведения определить труднее. Человек плачет из-за печали, боли или счастья? Иногда мы можем узнать причину чьего-либо поведения, просто задав вопрос, например: «Почему ты плачешь?» Однако бывают ситуации, когда человеку либо неудобно, либо он не желает честно отвечать на вопрос, либо не может ответить. Например, младенцы не смогут объяснить, почему они плачут.В таких обстоятельствах психолог должен творчески подходить к поиску способов лучше понять поведение. Этот модуль исследует, как генерируются научные знания и насколько они важны для принятия решений в нашей личной жизни и в общественной жизни.

Процесс научных исследований

Рисунок 2 . Научный метод — это процесс сбора данных и обработки информации. Он предоставляет четко определенные шаги для стандартизации того, как собираются научные знания с помощью логического и рационального метода решения проблем.

Научные знания развиваются с помощью процесса, известного как научный метод. По сути, идеи (в форме теорий и гипотез) проверяются в сравнении с реальным миром (в форме эмпирических наблюдений ), и эти эмпирические наблюдения приводят к большему количеству идей, которые проверяются в реальном мире, и так далее.

Основные шаги научного метода:

  • Наблюдать за природным явлением и задать вопрос о нем
  • Выскажите гипотезу или возможное решение вопроса
  • Проверить гипотезу
  • Если гипотеза верна, найдите дополнительные доказательства или найдите контрдоказательства
  • Если гипотеза неверна, создайте новую гипотезу или повторите попытку
  • Делайте выводы и повторяйте: научный метод бесконечен, и ни один результат никогда не считается идеальным.

Чтобы задать важный вопрос, который может улучшить наше понимание мира, исследователь должен сначала наблюдать природные явления.Проводя наблюдения, исследователь может определить полезный вопрос. Найдя вопрос, на который нужно ответить, исследователь может сделать прогноз (гипотезу) о том, каким, по его мнению, будет ответ. Этот прогноз обычно представляет собой утверждение о взаимосвязи между двумя или более переменными. Высказав гипотезу, исследователь затем разработает эксперимент, чтобы проверить свою гипотезу и оценить собранные данные. Эти данные будут либо поддерживать, либо опровергать гипотезу. Основываясь на выводах, сделанных на основе данных, исследователь затем найдет больше доказательств в поддержку гипотезы, найдет контрдоказательства, чтобы еще больше укрепить гипотезу, пересмотреть гипотезу и создать новый эксперимент или продолжить использовать собранную информацию для ответа. вопрос исследования.

Основные принципы научного метода

Две ключевые концепции научного подхода — теория и гипотеза. Теория — это хорошо разработанный набор идей, предлагающих объяснение наблюдаемых явлений, которые можно использовать для прогнозирования будущих наблюдений. Гипотеза — это проверяемое предсказание, которое логически выводится из теории. Его часто формулируют как «если-то» (например, если я буду заниматься всю ночь, я получу проходную оценку за тест).Гипотеза чрезвычайно важна, потому что она ликвидирует разрыв между царством идей и реальным миром. По мере проверки конкретных гипотез теории модифицируются и уточняются, чтобы отразить и включить результаты этих тестов (рис. 2).

Рисунок 3 . Научный метод исследования включает в себя выдвижение гипотез, проведение исследований и создание или изменение теорий на основе результатов.

Другие ключевые компоненты следования научному методу включают проверяемость, предсказуемость, фальсифицируемость и справедливость. Проверяемость означает, что эксперимент должен быть воспроизведен другим исследователем. Чтобы добиться проверяемости, исследователи должны обязательно задокументировать свои методы и четко объяснить, как их эксперимент структурирован и почему он дает определенные результаты.

Предсказуемость в научной теории подразумевает, что теория должна позволять нам делать прогнозы относительно будущих событий. Точность этих прогнозов — мера силы теории.

Фальсифицируемость относится к тому, можно ли опровергнуть гипотезу.Для того чтобы гипотеза была опровергнута, должна быть логическая возможность провести наблюдение или провести физический эксперимент, который показал бы, что гипотеза не имеет подтверждения. Даже если гипотеза не может быть доказана как ложная, это не обязательно означает, что она неверна. Будущее тестирование может опровергнуть эту гипотезу. Это не означает, что гипотеза имеет , которая должна быть доказана как ложная, просто ее можно проверить.

Чтобы определить, поддерживается или не поддерживается гипотеза, исследователи-психологи должны провести проверку гипотез с использованием статистики.Проверка гипотез — это тип статистики, который определяет вероятность того, что гипотеза верна или ложна. Если проверка гипотез показывает, что результаты были «статистически значимыми», это означает, что гипотеза была подтверждена и исследователи могут быть достаточно уверены в том, что их результат не был случайным. Если результаты не являются статистически значимыми, это означает, что гипотеза исследователей не была подтверждена.

Справедливость подразумевает, что все данные должны учитываться при оценке гипотезы.Исследователь не может выбирать, какие данные сохранить, а какие отбросить, или сосредоточиться на данных, которые поддерживают или не подтверждают определенную гипотезу. Все данные должны быть учтены, даже если они опровергают гипотезу.

Применение научного метода

Чтобы увидеть, как работает этот процесс, давайте рассмотрим конкретную теорию и гипотезу, которые могут быть выведены из этой теории. Как вы узнаете из следующего модуля, теория эмоций Джеймса-Ланге утверждает, что эмоциональное переживание зависит от физиологического возбуждения, связанного с эмоциональным состоянием.Если вы выйдете из дома и обнаружите на пороге очень агрессивную змею, ваше сердце начнет бешено колотиться, а желудок сжаться. Согласно теории Джеймса-Ланге, эти физиологические изменения могут вызвать у вас чувство страха. Гипотеза, которая может быть выведена из этой теории, может заключаться в том, что человек, не подозревающий о физиологическом возбуждении, которое вызывает вид змеи, не будет испытывать страха.

Помните, что хорошая научная гипотеза может быть опровергнута или может быть доказана как неверная.Вспомните из вводного модуля, что у Зигмунда Фрейда было много интересных идей для объяснения различного человеческого поведения (рис. 3). Однако основная критика теорий Фрейда состоит в том, что многие из его идей нельзя опровергнуть; например, невозможно представить себе эмпирические наблюдения, которые опровергли бы существование Ид, Эго и Супер-Эго — трех элементов личности, описанных в теориях Фрейда. Несмотря на это, теории Фрейда широко преподаются во вводных текстах по психологии из-за их исторического значения для психологии личности и психотерапии, и они остаются корнем всех современных форм терапии.

Рисунок 4 . Многие особенности (а) теорий Фрейда, такие как (б) его разделение разума на ид, эго и суперэго, в последние десятилетия вышли из моды, потому что их нельзя опровергнуть. В более широком плане его взгляды закладывают основу для большей части современного психологического мышления, такого как бессознательная природа большинства психологических процессов.

Напротив, теория Джеймса-Ланге действительно порождает опровергнутые гипотезы, такие как описанная выше.Некоторые люди, получившие серьезные травмы позвоночника, не могут почувствовать телесные изменения, которые часто сопровождают эмоциональные переживания. Следовательно, мы могли бы проверить гипотезу, определив, насколько эмоциональные переживания различаются между людьми, которые способны обнаруживать эти изменения в своем физиологическом возбуждении, и теми, кто этого не делает. Фактически, это исследование было проведено, и хотя эмоциональные переживания людей, лишенных осознания своего физиологического возбуждения, могут быть менее интенсивными, они все же испытывают эмоции (Chwalisz, Diener, & Gallagher, 1988).

Ссылка на обучение

Хотите принять участие в исследовании? Посетите веб-сайт этого психологического исследования в сети и щелкните ссылку, которая кажется вам интересной, чтобы принять участие в онлайн-исследовании.

Почему научный метод важен для психологии

Использование научного метода — одна из основных черт, которая отделяет современную психологию от более ранних философских исследований психики. По сравнению с химией, физикой и другими «естественными науками» психология долгое время считалась одной из «социальных наук» из-за субъективной природы вещей, которые она стремится изучать.Многие концепции, которые интересуют психологов, такие как аспекты человеческого разума, поведения и эмоций, являются субъективными и не могут быть измерены напрямую. Вместо этого психологи часто полагаются на поведенческие наблюдения и данные, предоставленные самими пациентами, которые, по мнению некоторых, являются незаконными или не имеют методологической строгости. Таким образом, применение научного метода к психологии помогает стандартизировать подход к пониманию самых разных типов информации.

Научный метод позволяет воспроизводить и подтверждать психологические данные во многих случаях, при различных обстоятельствах и различными исследователями.Благодаря воспроизведению экспериментов новые поколения психологов могут уменьшить количество ошибок и расширить применимость теорий. Это также позволяет проверять и подтверждать теории, а не просто домыслы, которые невозможно проверить или опровергнуть. Все это позволяет психологам лучше понять, как работает человеческий разум.

научных статей, опубликованных в журналах, и статей по психологии, написанных в стиле Американской психологической ассоциации (т.е., в «стиле APA») построены вокруг научного метода. Эти документы включают Введение, которое знакомит с исходной информацией и излагает гипотезы; раздел «Методы», в котором описываются особенности проведения эксперимента для проверки гипотезы; раздел «Результаты», который включает статистические данные, проверяющие гипотезу и указывающие, была ли она поддержана или нет, а также «Обсуждение и заключение», в которых говорится о последствиях нахождения поддержки или отсутствия поддержки для гипотезы.Написание статей и статей, основанных на научном методе, позволяет будущим исследователям легко повторить исследование и попытаться воспроизвести результаты.