Гдз по литературному чтению 2 класс 1 часть: Ответы по литературному чтению 2 класс учебник Климанова (Школа России) 1 часть

Ответы по литературному чтению 2 класс учебник Климанова (Школа России) 1 часть


  • Тип: ГДЗ, Решебник.
  • Авторы: Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, Л. А. Виноградская, М. В. Бойкина.
  • Год: 2021.
  • Серия: Школа России.
  • Издательство: Просвещение.

Подготовили готовое домашнее задание к упражнениям на 62 странице по предмету литературное чтение за 2 класс. Ответы на задания: 11, 12, 13 и 14.

Учебник 1 часть — Страница 62.

Ответы 2021 года.

Номер 11.

Что будет происходить в волшебных сказках?
Какие герои будут участвовать в сказках о животных?
Какие прочитанные сказки поместил бы ты в следующих книгах?

В волшебных сказках будут происходить чудеса, нереальные события. В таких сказках будут выдуманные герои, люди смогут превращаться в животных и наоборот. Обычно у главного героя есть какие-то чудесные средства или волшебные помощники, с помощью которых он побеждает зло.

В сказках о животных будут участвовать персонажи-звери, птицы и рыбы.

В книгу «Сказки о животных» я бы поместил: «Теремок», «Лиса и журавль», «Лиса и тетерев», «Три поросёнка», «Лиса и Котофей Иванович», «Заюшкина избушка», «Волк и семеро козлят». В книгу «Волшебные сказки» я бы определил: «Иван Царевич и серый волк», «По щучьему веленью», «Два Ивана – солдатский сына», «Сивка-Бурка», «Гуси-лебеди», «Царевна-лягушка». В книгу «Сказки» я бы включил «Кашу из топора», «Репку».

Номер 12.

Есть ли у тебя дома животные? Попробуй придумать сказку, например, о собаке или кошке. Запиши в «Рабочую тетрадь» план своего рассказа.

Да, у меня есть кошка и собака.

Жили-были собака Машка и кошка Мурка. Они всегда спорили. У Машки была короткая шерсть, поэтому Мурка всегда говорила:
– Машка, почему ты такая колючая? Ты мне все лапки обколола!
– Я колючая?! Сама ты колючая, – обиженно говорила Машка.
Собака обижалась, дело доходило до ссоры. Вообще Машка и Мурка часто ссорились. Они могли поругаться из-за пустяка. Например, кошка говорила, что самое сильное животное на свете – это бобёр. Собака не соглашалась, ведь где это видано, чтобы бобры были сильнее всех!
Однажды кошка и собака остались одни дома. Животные поругались в очередной раз, они спорили, кто же из них умнее. Они так рассердились друг на друга, что начали бегать по комнате и разбрасывать вещи. Машка разбила вазу, а Мурка перевернула все книги. Ещё они испачкали шторы и порвали обои.
Вернулись хозяева. Они удивлённо спросили:
– Что здесь произошло? Мурка! Машка!
Мурка и Машка спрятались за шкаф.
Хозяйка опять начала разговор:
– Выходите. Не бойтесь. Расскажите, что случилось.
– Мы просто поругались, – призналась Машка.
– Опять?! Ну когда же вы начнёте жить дружно? – спросила хозяйка.
– Мы спорили, кто из нас умнее, – рассказала Мурка.
– Вы посмотрите, к чему привели ваши ссоры! Теперь здесь нужно делать ремонт! – отчаянно произнесла хозяйка.

Машке и Мурке стало стыдно. Они пообещали хозяйке больше не ругаться и не спорить. Ведь единственный способ победить в споре – это не ввязываться в него. С тех пор животные жили дружно.

План рассказа:
1. Ссоры Мурки и Машки.
2. Разгром квартиры.
3. Приход хозяев.
4. Раскаяние животных. Мир.

Номер 13.

Хочешь ли ты научиться сочинять волшебные сказки? Обрати внимание на начало и конец любой сказки, её героев, события и приключения, которые с ними происходили.

Да, я бы хотел научиться сочинять волшебные сказки. Сказки обычно начинаются со слов «Жили-были», «В тридевятом царстве, в тридесятом государстве», а заканчиваются «И стали они жить-поживать да добра наживать», «вот и сказки конец, а кто слушал – молодец».

Номер 14.

Из каких частей состоит волшебная сказка? Рассмотри схему. Всё ли в ней правильно?

Всё верно. Волшебная сказка состоит из присказки, зачина, троекратного повторения и концовки.

Рейтинг

← Выбрать другую страницу ←

Ответы по литературному чтению 2 класс учебник Климанова (Школа России) 1 часть


  • Тип: ГДЗ, Решебник.
  • Авторы: Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, Л. А. Виноградская, М. В. Бойкина.
  • Год: 2021.
  • Серия: Школа России.
  • Издательство: Просвещение.

Подготовили готовое домашнее задание к упражнениям на 64 странице по предмету литературное чтение за 2 класс. Ответы на задания: 16, 17, 18 и 19.

Учебник 1 часть — Страница 64.

Ответы 2021 года.

Номер 16.

– Эка, ведь я наловила! Ты, братец, ступай на реку, опусти хвост в прорубь, сиди да приговаривай: «Ловись, рыбка, и мала, и велика!» Рыбка к тебе сама на хвост нацепится. Да смотри сиди подольше, а то не наловишь…

Из сказки «Волк и лиса».

Номер 17.

Как подготовиться к выразительному чтению?

• Определи, какие чувства надо передать.
• Реши, какие слова нужно выделить голосом, где сделать паузы.
• Обрати внимание на знаки препинания.
• Выбери тон и темп чтения.
• Помни, что одно и то же предложение может быть прочитано по-разному, в зависимости от смысла высказывания.

Чтобы читать выразительно, нужно определить, какие чувства передаёт автор. Также следует учитывать характер героев. Это поможет уместно делать паузы, выделять определённые слова голосом. Необходимо обращать внимание на знаки препинания, выбирать подходящий тон и темп прочтения текста.

Номер 18.

Какие слова пословицы «Декабрь год кончает, а зиму начинает» надо выделить голосом, чтобы подчеркнуть:
• какой месяц год начинает;
• в чём особенности декабря?

В пословице «Декабрь год кончает, а зиму начинает» нужно выделить голосом противоположные понятия «кончает» и «начинает» и название месяца «декабрь».

Номер 19.

Изделия каких народных промыслов представлены в разделе «Устное народное творчество»? Составь рассказ о дымковской игрушке. Дополнительную информацию найди в энциклопедии или Интернете.

В разделе «Устное народное творчество» представлены изделия таких народных промыслов: изделия из Хохломы, дымковская игрушка, филимоновская игрушка, соломенная игрушка, деревянная игрушка.

Дымковский промысел – уникальное явление русского народного искусства, которое пришло к нам из глубины веков. Считается, что возник он в XV-XVI веках в слободе Дымково. Именно там развилась и сложилась традиция изготовления глиняной игрушки по женской линии, от матери к дочери. Постепенно складывались династии мастериц дымковской игрушки, каждая из которых имела свои особенности в форме, пропорциях, колорите и орнаментах.

Сегодня сохранился традиционный процесс изготовления дымковской игрушки. В этот процесс входит лепка из красной глины, сушка, обжиг, побелка, роспись темперными красками и украшение сусальным золотом. Каждая игрушка как раньше, так и сейчас вбирает в себя не только руку автора, но его внутренний мир, эмоциональный настрой.

В дымковском промысле сложились определенные темы и сюжеты, закрепились выразительные средства, несложные геометрические рисунки орнамента росписи. Устоялся и остался характерным только для этих игрушек яркий колорит, в котором много красного, желтого, синего, зеленого. Дымковская игрушка – настоящее произведение искусства.

Рейтинг

← Выбрать другую страницу ←

Вверх-вниз-оба-почему: подход к литературе, основанный на чувствах


Прослушать интервью с Сарой Левин:

При поддержке Kialo Edu и National Geographic Education


Литература заставляет читателя чувствовать вещи. В своей повседневной читательской жизни вы можете ненавидеть определенного персонажа, испытывать отвращение к жестоким образам, плакать в конце книги, возмущаться или разочаровываться в расизме или сексизме автора. К сожалению, наш нынешний учебный климат часто не оставляет места для чувств в литературном чтении. Стандартные экзамены, например, обычно спрашивают студентов о символах и основных идеях, но не просят студентов обдумывать свои собственные эмоциональные реакции. В результате учащиеся часто воспринимают литературное чтение как упражнение по обобщению или сосредоточению внимания на поверхностном значении.

Но в своей повседневной внешкольной жизни ученики могут страстно интерпретировать всевозможные литературные тексты, от рассказов и стихов до фильмов и песен. В начале 1990-х годов Норма Гонсалес, Луис Молл и другие ученые ввели термин «фонды знаний» для описания знаний, которые люди приобрели вне школы, как часть своей повседневной жизни и культуры — знаний, которые были столь же ценны, как и знания, полученные в школе. . Гонсалес и Молл призвали педагогов использовать накопленные учащимися знания, тем самым соединяя школьное и внешкольное обучение.

Точно так же, как у учащихся есть фонды знаний, у них есть повседневные фонды чувств , которые являются неотъемлемой частью литературного чтения, и которые учителя могут использовать, чтобы помочь связать чтение в школе и вне школы и реакции, основанные на чувствах. Описанная здесь стратегия — «Вверх-вниз-оба-почему» — ставит повседневные средства чувств учащихся на передний план и в центр процесса литературной интерпретации. Учебник Up-Down-Both-Why предназначен для того, чтобы помочь сердцу вернуться к литературному чтению и побудить учащихся от обычного обобщения и буквального осмысления к богатой, вдумчивой интерпретации. Читатели опираются на свои первоначальные чувства — в частности, негативные и позитивные реакции на тексты — и используют их как отправную точку для интерпретирующего чтения. Когда учащиеся используют этот подход, они с большей вероятностью выстраивают коннотации и символические значения, оценивают персонажей и размышляют над большими идеями о том, каков мир или каким он должен быть (Eva-Wood, 2004; Levine & Horton, 2013; Levine, 2014).

Что такое вверх-вниз-оба-почему?

Стратегия работает следующим образом: во-первых, читайте, ориентируясь на текст, который кажется особенно положительным, отрицательным или и тем, и другим. Затем спросите себя, почему вам так кажется.

Когда учителя вводят этот подход, они часто просят учащихся представить континуум с положительными значениями с одной стороны, отрицательными с другой и комбинациями в середине:

Формально эта стратегия называется аффективной оценкой , но учителя и ученики стали называть ее «вверх-вниз-оба-почему», потому что на практике люди часто рисуют стрелки вверх и вниз или делают «большие пальцы вверх» и «большие пальцы вверх». вниз» жесты, чтобы сообщить свои оценки. Они также иногда используют слова «вверх» и «вниз» как сокращение для «положительного» и «отрицательного». Следовательно, «вверх-вниз-оба-почему», или UDBW.

Чья УДБО? Мой? Авторы? Оба?

При использовании UDBW вы можете сделать «личное чтение», сосредоточившись на своих положительных и отрицательных ответах на текст, взятых из вашего понимания вашего мира. Вы также можете сделать так называемое «авторское прочтение» (Rabinowitz & Smith, 2005), сосредоточившись на своем ощущении положительных и отрицательных ответов, которые автор может ожидать от вас, когда вы взаимодействуете с миром, созданным автором. Большую часть времени ваше чтение исходит из обоих мест.

Допустим, вы видите на улице этот лимузин.

В данном случае вы являетесь читателем этого «текста», а авторами этого текста являются люди, которые арендовали эту машину на сутки и показывают ее вам.

Как читатель, ваша личная реакция на этот текст может быть более положительной. Почему? Возможно, такой лимузин ассоциируется у вас с весельем, богатством, высоким статусом или роскошью. Или ваш личный ответ может быть более негативным. Почему? Может быть, вы думаете о баловстве или элитарности.

Однако вы, наверное, понимаете, что автор ожидает от вас увидеть этот «текст» как более позитивный. Независимо от ваших личных ассоциаций, вы можете сделать вывод, что автор этого текста, вероятно, использует лимузин, чтобы создать положительное ощущение статуса, роскоши и ценности.

Чем ближе вы к миру автора, его нормам и ожиданиям, тем ближе, вероятно, будет ваша личная и авторская УДБО.

В любом случае, вы постоянно хотите, чтобы ваши дети рассматривали оба вида чтения. Вы можете научить их спрашивать себя: «Что я лично чувствую? и Как, по моему мнению, автор может ожидать, что я буду чувствовать себя?»

Как выглядит UDBW в действии?

Интерпретации читателей работают во многих литературных измерениях, от одного слова в стихотворении до критического прочтения музыкального видео (Lee, Goldman, Levine, & Magliano, 2016). Некоторые из наиболее распространенных размеров включают в себя:

  • Коннотации слов, изображений, имен, объектов
  • Суждения о персонажах
  • Общие тематические выводы
  • Эстетические оценки (размышления о красоте или эффективности авторского ремесла или литературных приемов)
  • Критические линзы (анализ того, как изображаются раса, пол, власть и другие аспекты идентичности и общества)

Читатели могут использовать UDBW в каждом из этих измерений также. Они могут использовать простую положительную-отрицательную шкалу или адаптировать язык своих шкал, чтобы лучше соответствовать различным литературным измерениям:

. Нажмите на изображение, чтобы увеличить его.

Ниже приведены примеры второкурсников и младших школьников, использующих UDBW в каждом из этих измерений. Все эти примеры взяты из классных комнат, где учащиеся читали «Линолеумные розы», одну из виньеток из «» Сиснероса «Дом на улице Манго » (ниже).

Измерение 1: внимание к деталям

Вот пример того, как один ученик внимательно читает эту виньетку. Студентка использовала UDBW во время чтения, что означает, что она читала с прицелом на текст, который она считала особенно позитивным, негативным или и тем, и другим. Сначала она остановилась на деталях, продавец зефира , а затем описала свои положительные и отрицательные ассоциации с этой фразой.

Для меня зефир позитивен, потому что он сладкий, но также и негативен, потому что я не знаю, как будто в них ничего нет, и нравится быть продавцом зефира? Во-первых, никто не продает зефир, как по домам или как там. Получается, что этот парень ничего не продает, так что это кажется негативным, как будто он просто поверхностный.

Потому что фраза продавец зефира немного необычен, он, вероятно, передает или вызывает более сильную реакцию, чем некоторые другие слова в предложении. Использование UDBW помогло этому студенту «натолкнуться» на эту фразу, а затем перейти к описанию ее положительных и отрицательных ассоциаций. Спрашивая себя, почему она чувствовала как положительные, так и отрицательные ответы, она смогла перейти от конкретного ( продавец зефира ) к абстрактному коннотационному или символическому значению («этот парень ничего не продает, так что это кажется негативным… поверхностным»).

Часто дети могут определить интересную речь, но не знают, что с ней делать. Они могут сказать: «Хорошая картинка» или «Продавец зефира странный». UDBW — связывание текста с негативными и позитивными ассоциациями — кажется, помогает детям перейти от буквального осмысления к интерпретативному.

Измерение 2: внимание к интерпретации символов

Учащимся, вероятно, удобнее всего мыслить позитивно и негативно, когда речь идет о характере, поскольку то же самое они делают, думая о людях в своей жизни. Одна полезная шкала для поддержки интерпретаций характера учащимися привязана к «сочувствующему» на одном конце и «несимпатичному» на другом.

Вот пример из обсуждения «Розы из линолеума», в ходе которого учитель спрашивал учащихся, считают ли они в целом Салли более сочувствующей, менее сочувствующей или и то, и другое. Большинство студентов поднимали и опускали большие пальцы и объясняли свои оценки следующим образом:

Студент 1: Она не знает, что такое любовь. Она не знает, во что ввязывается!

Ученик 2: Невинный.

Ученик 3: Не знает.

Ученик 4: У нее мало образования.

Учитель: И это делает ее более или менее симпатизирующей вам?

Студент 4: Больше, потому что ею могут воспользоваться.

Студент 5: Но она должна знать достаточно, чтобы не оставаться с ним. Она достаточно взрослая, чтобы не вести себя глупо.

Ученик 2: Нет, она уязвима.

Учащиеся также могут использовать простые основы предложений, чтобы говорить или писать о характеристиках: 

Текст характеризует Салли как сочувствующую и не сочувствующую, показывая, что у нее не очень много образования, но в то же время она не знает, как муж жестоко обращается с ней.  

Параметр 3: Фокус на тематической интерпретации 

UDBW может быть особенно полезен, когда учащиеся строят тематические интерпретации. Несмотря на то, что мы хотим, чтобы наши ученики видели тонкости и нюансы в текстах, они часто в конечном итоге думают о темах с точки зрения простой морали или уроков. Способ решения этой проблемы состоит в том, чтобы попросить учащихся подумать о темах с точки зрения мировоззрения : отношения и взгляды автора (или текста) на жизнь и человеческие взаимодействия.

В этом смысле тексты — это миры, наполненные людьми и вещами: продавцы зефира, сломанные двери-ширмы, гладкие потолки, женщины, сидящие в одиночестве. А мировоззрения — это авторские (или текстовые, если не хотите говорить об авторах) взгляды и взгляды на эти миры.

Используя UDBW, учащиеся могут думать о темах/мировоззрениях в континууме, основанном на оптимизме на одном конце и пессимизме на другом конце. Этот континуум может работать в общих или конкретных терминах. Например, как вы думаете, в какой степени Дом на улице Манго (или автор Сиснерос, если хотите) оптимистичен или пессимистичен в отношении человечества в целом? Или, точнее, кажется ли роман более оптимистичным, более пессимистичным или и тем, и другим, когда речь идет о роли женщин в обществе, расе, иммиграции или принадлежности? И почему ты так говоришь?

Обратите внимание: когда вы просите детей рассказать о темах или мировоззрениях, полезно, чтобы они сосредоточились на последних строках, заключительных главах или общих эффектах. Читатели действительно могут полностью размышлять о текстовом или личном мировоззрении только после того, как они закончили текст и увидели весь мир, который может предложить текст. Затем, когда читатели рассматривают мировоззрения текста, они также могут размышлять о степени, в которой эти мировоззрения совпадают с их собственными.

Ниже приведен пример другой деятельности, связанной с «Линолеумными розами». Дети говорили в небольших группах о том, какой текст в целом показался более оптимистичным, «низким» или и тем, и другим (т. е. оптимистичным, пессимистичным или и тем, и другим) о любви и отношениях, и объясняли, почему. Затем каждый студент написал о своих конкретных интерпретациях и решил, где каждая интерпретация принадлежит оптимистичному/пессимистичному континууму.

Нажмите на изображение, чтобы увеличить его.

Обратите внимание, что некоторые учащиеся также использовали основы предложений, чтобы ускорить свои интерпретации, в том числе «В мире автора…» или «Я вижу этот текст как [более позитивный, более негативный или и то, и другое]…». Вы можете предлагать основы предложений, используя более или менее академический язык, предлагать учащимся самим создавать основы предложений, показывать ряд примеров в качестве возможных моделей — все, что вам больше подходит.

Измерение 4: внимание к литературным приемам 

В классе учащиеся часто хорошо определяют литературные приемы, например, «это мотив» или «в строке 5 есть аллитерация». Тем не менее, они часто не понимают, что делать с этими методами после их идентификации. Они могут сказать: «Это изображение действительно помогает вам представить, что происходит» или «Это хорошая метафора». В контексте классной комнаты разговоры об эффектах конкретных методов пугают. Студенты могут бояться, что они дадут «неправильный» ответ, и молчать. Или они могут решить, что все это предприятие только для галочки. Как выразился один студент: «Английский — это чтение стихов и рассказывание о ритме… Это НИ О ЧЕМ!» (Смит и Вильгельм, 2002, стр. 25).

Размышление об эмоциональных реакциях дает учащимся основу для построения интерпретаций авторских техник несколькими способами.

Переход от методов к UDBW

Во-первых, вы можете использовать UDBW, чтобы помочь учащимся выйти за рамки идентификации авторских методов. Допустим, вы просите учащихся определить закономерности в приведенном ниже абзаце. Студенты хорошо ищут закономерности, поэтому они могут заметить, что слова «кроме» и «и он не» повторяются несколько раз.

Хитрость в том… и что? Какую работу могут выполнять эти повторения? Теперь учащиеся могут использовать UDBW, чтобы спросить себя: «Приводят ли эти шаблоны к большему положительному эффекту? Больше негативных последствий? Почему?» Большинство, вероятно, придет к выводу, что шаблоны создают негативные эффекты. Почему это? Какие ассоциации у вас здесь возникают? В предыдущих дискуссиях в классе, которые я слышал, ученики называли такие понятия, как ограничения, контроль, подлость, власть, насилие и недостаток самопознания.

Переход от UDBW к методам 

Второй способ использования UDBW для рассмотрения авторских техник состоит в том, чтобы начать с эмоциональных реакций и использовать их в качестве ориентира для выявления таких техник. Вот пример аннотаций одного студента к абзацу из «Linoleum Roses». Стрелки обозначают места, где учащийся определил больше положительных и отрицательных эффектов («взлеты» и «падения» UDBW), касающихся в основном образов и персонажей. В текстовых полях рядом с отрывком учащийся объяснил эти оценки («почему» UDBW).

Затем ученик перешел к размышлениям о закономерностях. Вместо того, чтобы искать закономерности в языке автора, ученица смотрела на закономерности в своих собственных стрелках и аннотациях (их подъемы, спады и почему). Ученица увидела, что большинство ее стрелок «вниз» связаны с идеями о власти и контроле. Обсуждая закономерности, ученица сказала: «На самом деле все начинается хорошо — может быть, она счастлива. Она думает, что счастлива. Но потом становится все больше и больше негатива. Я закончил тем, что обозначил все это как «вниз». Паттерн, который я вижу, — это контроль».

UDBW для эстетического воздействия

Вы также можете думать о литературных приемах или других авторских приемах с точки зрения их эстетического воздействия или эффективности. В реальном мире критики говорят о том, «сработали» или были «эффективны» авторские ходы. Дети тоже высказывают подобные критические замечания, но, как правило, только тогда, когда они знакомы с жанром, который обсуждают; например, ребенок может легко раскритиковать телевизионную любовную сцену как дрянную или оценить лирику песни как оригинальную.

Ученикам труднее критически относиться к романам, рассказам или стихам, которые они часто читают в школе, потому что у них может не хватить опыта работы с этими жанрами, чтобы понять, делает ли писатель что-то оригинальное или захватывающее. . Но вы можете использовать UDBW как путь к этим обсуждениям, попросив их рассмотреть ремесло автора в континууме, привязанном к «эффективному» с одной стороны и «неэффективному» с другой, или «более мощному» с одной стороны и «менее мощному». » с другой. Или студенты могут определить свою собственную шкалу.

Например, в случае с «Линолеумные розы» вы можете попросить учащихся обсудить, какой из трех абзацев, по их мнению, наиболее эффективен для изображения главного героя, или есть ли строка, от которой, по их мнению, автор мог бы избавиться, не уменьшая воздействие рассказа. Используя всю новеллу Сиснероса в качестве более крупного примера, вы можете попросить учащихся решить, какие виньетки они считают наиболее сильными или лучше всего написанными, или какие метафоры они считают наиболее положительными или отрицательными и почему. Хотя такие сравнения могут показаться искусственными или упрощенными, это помогает учащимся разработать критерии эффективного артистизма на своих условиях, но при этом реагируя на текст.

Размер 5: критические линзы

К тому времени, когда они переходят в среднюю школу, а часто и намного раньше, учащиеся уже умеют смотреть на мир через набор критических линз, учитывая, кто может говорить, а кто замолкает, что может быть расистским или антирасистским, как у общества разные ожидания для разных полов и так далее.

UDBW хорошо подходит для применения критических линз и, вероятно, является одним из самых простых и наиболее удовлетворительных способов использования UDBW. Вы сами определяете масштаб и размер, основываясь на своих интересах и интересах ваших учеников, а также на оставшихся без ответа вопросах. Например, в «Linoleum Roses» можно сосредоточиться на уровне персонажей: муж Салли точно не феминист. Что насчет Салли? В какой степени вы бы назвали Салли феминисткой? Или вы могли бы подняться до уровня автора: в какой степени Сиснерос изображает Салли как стереотип? В какой степени House on Mango Street использовать стереотипы или бросить им вызов?

Тонкая настройка и поиск и устранение неисправностей

Что делать, если учащиеся не знают, как сообщить о своих интерпретациях?

Многие учителя используют основы предложений, чтобы поддержать своих учеников, когда они работают над передачей своих идей, особенно в академическом контексте. Например, говоря о деталях, учащиеся могут использовать такие основы, как: 

.

Это изображение создает ощущение…

Язык создает ощущение, что…

Вот два предложения, которые студенты написали с такими основами:

Образ продавца зефира создает ощущение пустоты и небытия.

Язык создает ощущение, что продавец зефира на самом деле ничего не продает, потому что зефир сладок, но ничего в нем нет.

Что, если учащиеся сосредоточатся только на личном чтении и не будут рассматривать авторское чтение?

Иногда учащийся сосредотачивается только на своем личном эмоциональном чтении, не принимая во внимание потенциальные авторские чтения. Или, может быть, они делают авторское прочтение, которое, по вашему мнению, не подтверждается текстом. Это происходит по самым разным причинам: иногда студент не понимает, что происходит буквально; иногда им не хватает авторского иронического тона; иногда они не понимают терминов вымышленного мира; иногда они принимают точку зрения только одного персонажа; иногда они не обращают внимания на контекст. Иногда просто не соглашаются.

Например, возможно, учащийся заканчивает читать «Линолеумные розы» и говорит: «Я вижу это как «полностью вверх». Салли счастлива, так что это хорошо, а ее дом напоминает ей свадебный торт, что положительно. И я думаю, что отношение автора оптимистично». Это часто является сложной областью для учителей. Мы не хотим обесценивать ответ учащегося, но мы думаем, что учащийся упускает из виду некоторые серьезные негативные эффекты текста.

Есть некоторые вещи, которые вы можете сделать, чтобы помочь учащимся понять возможные различия между личным и авторским чтением, не обесценивая их первоначальные личные ответы. Во-первых, вам не нужно спорить со студентами об их первоначальной личной реакции. Преимущество UDBW заключается в том, что учащиеся являются экспертами в своих эмоциональных реакциях. Но вы можете постоянно просить их учитывать свои личные эмоциональные реакции наряду с эмоциями, которые, по их мнению, автор мог ожидать от аудитории.

Для этого вы можете вернуться к более простым текстам, таким как изображение лимузина в верхней части этого поста, и напомнить учащимся, что могут быть различия в авторском и личном чтении. Вы можете работать с примерами, которые освещают потенциальные различия. Например, в моем личном прочтении романа Харпер Ли «, чтобы убить пересмешника » я нахожу Аттикуса несколько «унылым» или несимпатичным; он воплощает образ белого спасителя и не позволяет Скауту использовать «n-слово» — не потому, что оно злое, а потому, что оно «обычное». Однако в мире, созданном Харпер Ли, я чувствую, что Аттикус должен быть очень «на подъеме» или сочувствующим; Скаут любит его, он может метко стрелять и выглядит героем в зале суда. Так что в данном случае я вижу, что моя личная эмоциональная реакция на персонажа, вероятно, отличается от реакции, которую автор мог ожидать от меня.

 Еще один способ помочь учащимся обдумать разные варианты прочтения – просто попросить других учащихся присоединиться к ним. Они сделали одно и то же чтение? Почему или почему нет? Часто другие ученики помогают своим одноклассникам увидеть то, что они упустили. Вы можете попросить учащихся поделиться своими ответами UDBW на деталь, символ или весь текст, подняв большой палец вверх. Тогда вы все можете просто оглядеть комнату и увидеть диапазон различных ответов.

Кроме того — и иногда с этим борются учителя — вы можете сами не согласиться с учеником. Вы являетесь членом классного сообщества, и вам разрешено делиться своими личными или авторские интерпретации. Вы можете сказать: «О, вау. Я пошел другим путем. Мне стало так грустно после прочтения этого. И я чувствую, что автор настаивает на гораздо более пессимистическом эффекте брака или любви». Вы можете указать на детали, которые привели вас к вашим показаниям: «Все эти подробности о муже заставили меня искренне сочувствовать Салли. Как вы обращаетесь с этими деталями при чтении?» Ваш ученик может возражать («Салли все равно, здесь так сказано, так почему мы должны?»), а может и нет.

Или вы можете отпустить его и посмотреть, что произойдет. Наиболее важно, чтобы учащиеся знали, что они могут использовать свои собственные положительные и отрицательные ответы в качестве отправной точки для построения интерпретаций; что их собственные личные установки могут не совпадать с авторскими установками; и что они учатся учитывать и то, и другое.

Что, если учащиеся сосредоточатся только на двоичном коде и проигнорируют нюансы?

Если учащиеся сосредотачиваются только на крайностях — положительных или отрицательных — тогда использование UDBW может быть редуктивным. Ключевым моментом здесь является предложение континуума — более позитивного, более негативного или и того, и другого. Мое исследование показывает, что учащиеся постоянно предлагают интерпретацию текстов с нюансами, даже если они начинают с простого места. Вы также можете помочь учащимся ощутить нюансы, попросив их создать континуум дескрипторов для позитивных и негативных, сочувствующих и антипатичных, оптимистичных и пессимистичных оценок и отметить, где находится их ответ в этом континууме.

Иногда учащийся сосредотачивается только на одной особенно положительной или отрицательной строке и забывает об остальном тексте. В этом случае вы можете попросить студента взглянуть на все стрелки вверх/вниз/оба, которые он использовал для комментирования текста, когда читал его. Эти аннотации могут быть полезным визуальным инструментом, помогающим интерпретировать учащимся и напоминающим им о нюансах текста.

Использование средств чувств может способствовать литературному чтению учащихся. Надеемся, что такой подход, как UDBW, поможет вашим учащимся связываться с литературными текстами и создавать интерпретации, которые приведут к более богатым впечатлениям от чтения. Кроме того, чтение с чувством — это путь к эмпатии, которая лежит в основе наших надежд на наших детей.


Особая благодарность учителям английского языка средней школы Кюри в Чикаго за помощь в развитии этой идеи.


Каталожные номера

Ева-Вуд, А. (2004). Как обучение мыслить и чувствовать вслух влияет на читателей поэзии. Дискурсивные процессы, 38, 173–192. дои: 10.1207/s15326950dp3802_2

Ли, К.Д., Голдман, С.Р., Левин, С., и Мальяно, Дж. (2016). Эпистемическое познание в литературном рассуждении. Справочник по эпистемическому познанию , 165-183.

Левин, С. (2014). Сделайте интерпретацию видимой с помощью стратегии, основанной на аффектах. Reading Research Quarterly, 49, 283–303. doi:10.1002/rrq.2014.49.issue-3

Левин, С., и Хортон, В.С. (2015). Помощь старшеклассникам в чтении как экспертам: эмоциональная оценка, выразительность и литературная интерпретация. Познание и обучение, 33 (2), 125–153. дои: 10.1080/07370008.2015.1029609

Рабинович, П.Дж., и Смит, М.В. (1998). Авторизация читателей: Сопротивление и уважение в преподавании литературы. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Смит, М., и Вильгельм, Дж. Д. (2002). Чтение не спасет от Шеви: Грамотность в жизни молодых людей. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.


Вернись за добавкой.
Присоединяйтесь к нашему списку рассылки и получайте еженедельные советы, инструменты и идеи, которые сделают ваше обучение более эффективным и увлекательным. Вы получите доступ к нашей библиотеке бесплатных загрузок, доступной только для участников, включая электронный буклет 20 способов сократить время на выставление оценок вдвое , который помог тысячам учителей сэкономить время на выставлении оценок. Уже присоединились более 50 000 учителей — заходите.

Детская литература для содействия глобальному развитию и благополучию учащихся

1. Steadman LB, Palmer CT. Мифы как наставления предков: пример Эдипа. Зигон. 1997;32(3):341–50. doi: 10.1111/0591-2385.00095. [CrossRef] [Google Scholar]

2. Организация Объединенных Наций — Организация по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО). 2003 г. Конвенция об охране нематериального культурного наследия. Дополнительная ссылка http://portal.unesco.org/en/ev.php-RL_ID=17716&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html. По состоянию на 30 октября 2019 г..

3. Брунер Дж. С. Повествование, культура и разум. В: Шиффрин Д., Де Фина А., Нилунд А., ред. Рассказывание историй: язык, повествование и социальная жизнь. Вашингтон: издательство Джорджтаунского университета, 2010. с. 45-49.

4. Кутяпински МЮ. Лечебно-воспитательные свойства сказкотерапии на ранних этапах развития детей. Педагог Родз. 2014;4(2):77–93. doi: 10.2478/fampe-2014-0019. [CrossRef] [Google Scholar]

5. Джонсон ТД, Луи ДР. Грамотность через литературу. Корт-стрит, Портсмут: Heinemann Educational Books, Inc.; 1987.

6. Бабарро Велес И., Лакалье Прието Х. Литература как терапевтический инструмент в процессе болезни-здоровья в детстве. Энферм Глоб. 2018;17(50):585–616. [Google Scholar]

7. Розальский М., Стюарт А., Миллер Дж. Библиотерапия: помощь детям в преодолении жизненных трудностей. Каппа Дельта Пи Рекорд. 2010;47(1):33–7. doi: 10.1080/00228958.2010.10516558. [CrossRef] [Google Scholar]

8. Гиббс Л.Дж., Эрли Э.Дж. Использование детской литературы для развития основных ценностей. Блумингтон, Индиана: Phi Delta Kappa; 1994.

9. Адамс К., Монахан Дж., Уиллс Р. Потеря всего ребенка? национальное обследование обеспечения начального образования для духовного, нравственного, социального и культурного развития. Eur J Teach Educ. 2015;38(2):199–216. doi: 10.1080/02619768.2015. 1030388. [CrossRef] [Google Scholar]

10. Доклад Организации Объединенных Наций о человеческом развитии за 2016 год — Человеческое развитие для всех. Доступно по адресу: http://hdr.undp.org/sites/default/files/2016_human_development_report.pdf. По состоянию на 30 октября 2019 г..

11. Основы школьной политики ВОЗ. Реализация Глобальной стратегии ВОЗ по питанию, физической активности и здоровью. 2008 г. Доступно по адресу: https://www.who.int/dietphysicalactivity/SPF-en-2008.pdf. По состоянию на 30 октября 2019 г.

12. Пааккари Л., Пааккари О. Грамотность в вопросах здоровья как результат обучения в школах. Образование здоровья. 2012;112(2):133–52. doi: 10.1108/09654281211203411. [CrossRef] [Google Scholar]

13. Килгур Л., Мэтьюз Н., Кристиан П., Шайр Дж. Медицинская грамотность в школах: приоритетность вопросов здоровья и благополучия в учебной программе. Спортивное образование соц. 2015;20(4):485–500. дои: 10.1080/13573322.2013.769948. [CrossRef] [Google Scholar]

14. Банерджи Р., Маклафлин С., Котни Дж., Робертс Л., Пиребум С. Содействие эмоциональному здоровью, благополучию и устойчивости в начальных школах. Институт государственной политики Уэльса, Университет Сассекса; 2016. Доступно по адресу: http://ppiw.org.uk/files/2016/02/PPIW-Report-Promoting-Emotional-Health-Well-being-and-Resilience-in-Primary-Schools-Final.pdf. По состоянию на 30 октября 2019 г.

15. Инчли Дж., Малдун Дж., Карри К. Становление школы, способствующей укреплению здоровья: оценка процесса эффективного внедрения в Шотландии. Health Promot Int. 2007;22(1):65–71. дои: 10.1093/heapro/dal059. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

16. Стюарт-Браун С. Каковы фактические данные об укреплении здоровья в школах для улучшения здоровья или предотвращения болезней и, в частности, какова эффективность подхода школ, способствующих укреплению здоровья? Копенгаген: Европейское региональное бюро ВОЗ; 2006.

17. Пулимено М., Пискителли П., Де Марко Э., Колаццо С. Стратегии, основанные на повествовании, для пропаганды здорового пищевого поведения в детстве: систематический обзор. MeTis — Образовательный мир. Темы indagini предложения. 2018;8(1):184–220. doi: 10.30557/MT000015. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

18. Натбим Д. Грамотность в вопросах здоровья как цель общественного здравоохранения: задача современного санитарного просвещения и коммуникационных стратегий в 21 веке. Health Promot Int. 2000;15(3):259–67. doi: 10.1093/heapro/15.3.259. [CrossRef] [Google Scholar]

19. Чемберс Д.В. Детская литература в школьной программе. Чикаго, Иллинойс (США): Rand McNally & Company; 1971.

20. Лесник-Оберштейн К. Основы: что такое детская литература? Что такое Детство? В: Хант П., изд. Понимание детской литературы. Лондон: Рутледж; 1998. с. 25-39.

21. Рахман Ф. Возрождение местных сказок для воспитания детей. Теория и практика языковых исследований. 2017;7(5):336–44. doi: 10.17507/tpls.0705.02. [CrossRef] [Google Scholar]

22. Олер Дж. Мир цифрового повествования. Образование Лидерш. 2006;63(4):44–7. [Google Scholar]

23. Хант П. Будущее детской литературы: эволюция или радикальный перелом? Кэмб Дж. Образование. 2000;30(1):111–9. doi: 10.1080/03057640050005807. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

24. Zeece PD. Продвижение эмпатии и развитие заботливых читателей. Образование для детей младшего возраста Дж. 2004; 31 (3): 193–9. doi: 10.1023/b:ecej.0000012314.00539.12. [CrossRef] [Google Scholar]

25. Ципес Дж. К теории сказочного фильма: случай Пиноккио. Лев Уник. 1996;20(1):1–24. doi: 10.1353/uni.1996.0004. [CrossRef] [Google Scholar]

26. Бойд Р., Ричерсон П.Дж., Генрих Дж. Культурная ниша: почему социальное обучение необходимо для адаптации человека. Proc Natl Acad Sci. 2011;108(дополнение 2):10918–25. doi: 10.1073/pnas.11002. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

27. Хант П. Понимание детской литературы. Лондон: Рутледж; 2006.

28. Винникотт Д.У. Ребенок, семья и внешний мир. Хармондсворт: Книги пингвинов; 1964.

29. Николаева М. Аспекты и проблемы истории детской литературы. Том. 60. Вестпорт: Издательская группа Гринвуд; 1995.

30. Зипес Дж. Почему сказки прилипают: эволюция и актуальность жанра. Хобокен: Тейлор и Фрэнсис, 2013.

31. Килпатрик В., Вулф Г., Вулф С.М. Книги, формирующие характер: руководство по обучению вашего ребенка моральным ценностям с помощью историй. Нью-Йорк: Саймон и Шустер; 1994.

32. Гуроян В. Лелея сердце добродетели: как классические сказки пробуждают нравственное воображение ребенка. Оксфорд: издательство Оксфордского университета; 2002.

33. Зипес Дж. Братья Гримм: от заколдованных лесов до современного мира. Нью-Йорк: Пэлгрейв Макмиллан; 2002.

34. Еника-Агбо В. Серьезное отношение к детской литературе: чтение для удовольствия и социальные перемены. Языковые искусства. 1997;74(6):446–53. [Google Scholar]

35. Zeece PD. Оживление книг: литературное повествование. Раннее образование для детей Дж. 1997; 25 (1): 39–43. doi: 10.1023/a:1025633914983. [CrossRef] [Google Scholar]

36. Робин BR. Цифровое повествование: мощный технологический инструмент для обучения в 21 веке. Теория Практика. 2008;47(3):220–8. doi: 10.1080/00405840802153916. [CrossRef] [Google Scholar]

37. Seligman MEP, Ernst RM, Gillham J, Reivich K, Linkins M. Позитивное образование: позитивная психология и интервенции в классе. Oxf Rev Educ. 2009 г.;35(3):293–311. doi: 10.1080/030549804563. [CrossRef] [Google Scholar]

38. Мойер PS. Математическое общение: детская литература как естественная связь. Читай Учи. 2000;54(3):246–55. [Google Scholar]

39. Банистер Ф., Райан С. Развитие научных концепций через рассказывание историй. Sch Sci Rev. 2001; 82: 75–84. [Google Scholar]

40. Рикен Т.Дж., Миллер М.Р. Познакомить детей с решением проблем и принятием решений, используя детскую литературу. Соц Стад. 1990;81(2):59–64. doi: 10.1080/00377996.1990.9957495. [CrossRef] [Google Scholar]

41. Батини Ф., Джусти С. L’orientamento narrativo a scuola: lavorare sulle compenze per l’orientamento dalla scuola dell’infanzia all’educazione degli Adulti (Нарративная ориентация в школе: работа над навыками ориентации от детского сада до обучения взрослых). Тренто, Италия: Эриксон; 2008.

42. Уильямс Г. Детская литература, дети и использование описания языка. В: Ансуорт Л., изд. Изучение языка в школах и сообществах: функциональная лингвистическая перспектива. Лондон: Континуум; 2000. с. 111-29.

43. Дэниел АК. Рассказывание историй в начальной учебной программе. Лондон: Рутледж; 2013.

44. Браун HD. Принципы изучения и преподавания языков. 5-е изд. Нью-Йорк: образование Пирсона; 2000.

45. Брайс Р.Г. Соединение устной и письменной речи с помощью прикладных стратегий письма. Интерв Ш Клин. 2004;40(1):38–47. doi: 10.1177/10534512040400010301. [CrossRef] [Google Scholar]

46. Isbell R, Sobol J, Lindauer L, Lowrance A. Влияние рассказывания и чтения историй на сложность устной речи и понимание историй маленькими детьми. Раннее образование для детей Дж. 2004; 32 (3): 157–63. doi: 10.1023/B:ECEJ.0000048967.94189.а3. [CrossRef] [Google Scholar]

47. Мохтар Н.Х., Халим М.Ф.А., Камарулзаман С.З.С. Эффективность сторителлинга в развитии коммуникативных навыков. Procedia Soc Behav Sci. 2011;18:163–9. doi: 10.1016/j.sbspro.2011.05.024. [CrossRef] [Google Scholar]

48. Форган Дж.В. Использование библиотерапии для обучения решению проблем. Интерв Ш Клин. 2002;38(2):75–82. doi: 10.1177/10534512020380020201. [CrossRef] [Google Scholar]

49. Апол Л. Но какое отношение это имеет к детям? Теория литературы и детская литература на уроке педагогического образования. Журнал детской литературы. 1998;24(2):32–46. [Google Scholar]

50. Забель М.К. Рассказывание историй, мифы и народные сказки: стратегии мультикультурной интеграции. Предыдущая Сбой. 1991;36(1):32–4. doi: 10.1080/1045988X.1991.9944582. [CrossRef] [Google Scholar]

51. Олер Дж.Б. Цифровое повествование в классе: новые медиа-пути к грамотности, обучению и творчеству. Тысяча дубов, Калифорния: Corwin Press; 2013.

52. Чай К.С., Вен Л., Лим А. Повышение языковой компетенции учащихся с помощью совместного цифрового рассказывания историй. Путешествие школы в будущее. Сингапур: Пирсон; 2010.

53. Ансуорт Л. Электронная литература для детей: повышение уровня обучения цифровой грамотности. Лондон: Рутледж; 2005.

54. Кин С., Хармон Дж., Шохо А. Исследование театра читателей в восьмом классе: проблемы беглости речи, понимания и словарного запаса. Прочтите Writ Q. 2008;24(4):335–62. [Google Scholar]

55. Маллан К. Дети как рассказчики. Портсмут: Образовательные книги Heinemann; 1992.

56. Тайлер Б.Дж., Чард Диджей. Сосредоточьтесь на включении: использование театра для чтения, чтобы развить беглость у борющихся читателей: изменение стратегии повторного чтения. Прочтите Writ Q. 2000;16(2):163–8. doi: 10.1080/105735600278015. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

57. Беттельхейм Б. Использование чар: значение и значение сказок. Лондон: Пингвин; 1991.

58. Кэрни Т. Другие миры: бесконечные возможности литературы. Мельбурн: Нельсон; 1990.

59. Сторр К. Как эти сказки обогащают жизнь детей и помогают им приспособиться к взрослению. Детская литература в образовании. Нью-Йорк: Агатон Пресс; 1986.

60. Purves AC, Монсон ДЛ. Знакомство с детской литературой. Гленвью: Скотт Форесман и Ко; 1984.

61. Фрейд С. Стандартное издание Полного собрания сочинений по психологии Зигмунда Фрейда. Оксфорд, Англия: Macmillan; 1964. [PubMed]

62. Бернейс Дж. Аристотель о влиянии трагедии. В: Лэрд А, изд. Древнее литературоведение. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета; 2006.

63. Хит М.А., Шин Д., Ливи Д., Янг Э., Мани К. Библиотерапия: ресурс для облегчения эмоционального исцеления и роста. Sch Psychol Int. 2005;26(5):563–80. doi: 10.1177/0143034305060792. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

64. Wyatt TH, Hauenstein E. Укрепление здоровья детей с помощью цифровой истории. Компьютер Информ Нурс. 2008;26(3):142–8. doi: 10.1097/01.ncn.0000304779.49941.44. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

65. Piotrow PT, de Fossard E. Развлекательное образование как вмешательство общественного здравоохранения. В: Сингхал А., Коди М.Дж., Роджерс Э.М., Сабидо М., ред. Развлечения-образование и социальные изменения. Лондон: Рутледж; 2003. с. 61-82.

66. Альберт Р. Быть одновременно: интегрированная модель арт-терапии и альтернативного художественного образования. Арт Тер. 2010;27(2):90–5. [Google Scholar]

67. Reynolds MW, Nabors L, Quinlan A. Эффективность арт-терапии: работает ли она? Арт Тер. 2000;17(3):207–13. doi: 10.1080/07421656.2000.10129706. [CrossRef] [Google Scholar]

68. Ленковский Р.С. Библиотерапия: обзор и анализ литературы. J Spec Educ. 1987;21(2):123–32. doi: 10.1177/002246698702100211. [CrossRef] [Google Scholar]

69. Хоугланд Дж. Библиотерапия: помощь детям в развитии личности. Элементарный английский. 1972;49(3):390–4. [Google Scholar]

70. Харон Р., Эрик Р.М. Принципы и практика нарративной медицины. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета; 2017.

71. Рудницкий П.Л., Харон Р. Психоанализ и нарративная медицина. Олбани: Государственный университет Нью-Йорка Press; 2008.

72. Бауман З., Донскис Л. Моральная слепота: потеря чувствительности в текучей современности. Мальден: Polity Press; 2013.

73. Чавла Л., Кушинг Д.Ф. Обучение стратегическому экологическому поведению. Окружающая среда Educ Res. 2007;13(4):437–52. дои: 10.1080/13504620701581539. [CrossRef] [Google Scholar]

74. Тувенин Ф., Хеттич П., Беркерт Х., Гассер Ю. Воспоминание и забывание в эпоху цифровых технологий. том 38. Швейцария: Springer; 2018.

75. Пиаже Ж. Язык и мышление ребенка. Том. 5. Лондон: Психология Пресс; 2002.

76. Руссо С., Драпо А., Лакруа Л., Багилишья Д., Хойш Н. Оценка классной программы семинаров по творческому самовыражению для детей беженцев и иммигрантов. J Детская психологическая психиатрия. 2005;46(2):180–5. дои: 10.1111/j.1469-7610.2004.00344.х. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

77. Дэниелс Р., Менухин Ю. Беседы с Менухиным. Лондон: публикации Futura; 1979.

78. Устав Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ). 1948 г. Доступно по адресу: https://www.who.int/about/who-we-are/constitution. По состоянию на 30 октября 2019 г.

79. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ). Хронические заболевания и укрепление здоровья. ВОЗ; 2018 г. Доступно по адресу: https://www.who.int/chp/chronic_disease_report/part1/en/index11.html. По состоянию на 30 октября 2019 г..

80. Паттон Г.К., Сойер С.М., Сантелли Дж.С., Росс Д.А., Афифи Р., Аллен Н.Б. и другие. Наше будущее: комиссия Lancet по вопросам здоровья и благополучия подростков. Ланцет. 2016;387(10036):2423–78. doi: 10.1016/s0140-6736(16)00579-1. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

81. Ховард С., Драйден Дж., Джонсон Б. Устойчивость в детстве: обзор и критика литературы. Oxf Rev Educ. 1999;25(3):307–23. doi: 10.1080/030549899104008. [CrossRef] [Google Scholar]

82. Ironside PM. Новые педагогики для обучения мышлению: жизненный опыт студентов и учителей, использующих нарративную педагогику. J Нурс образования. 2003;42(11):509–16. [PubMed] [Google Scholar]

83. Рикёр П. Нарративная личность. Филос сегодня. 1991;35(1):73–81. [Google Scholar]

84. Брунер Дж. Акты значения. Кембридж: Издательство Гарвардского университета; 1990.

85. Bremond C, Cancalon ED. Логика нарративных возможностей. Новый лит-хист. 1980;11(3):387–411. дои: 10.2307/468934. [CrossRef] [Google Scholar]

86. Кэрролл Н., Гибсон Дж. Повествование, эмоции и понимание. Пенсильвания: Издательство Пенсильванского государственного университета. 2012. с. 188.

87. де Грааф А., Хокен Х., Сандерс Дж., Бентьес Дж.В.Дж. Идентификация как механизм нарративного убеждения. Коммуникативный рез. 2012;39(6):802–23. doi: 10.1177/0093650211408594. [CrossRef] [Google Scholar]

88. де Грааф А., Сандерс Дж., Хокен Х. Характеристики нарративных вмешательств и воздействия на здоровье: обзор содержания, формы и контекста нарративов в исследованиях нарративного убеждения, связанных со здоровьем. Преподобный Коммун Рес. 2016; 4:88–131. [Google Scholar]

89. Shen F, Han J. Эффективность развлекательного образования в передаче информации о здоровье: систематический обзор. Азиатская J Коммуна. 2014;24(6):605–16. дои: 10.1080/01292986.2014.927895. [CrossRef] [Google Scholar]

90. Shen F, Sheer VC, Li R. Влияние рассказов на убеждение в коммуникации о здоровье: метаанализ. J Объявление. 2015;44(2):105–13. doi: 10.1080/00913367.2015.1018467. [CrossRef] [Google Scholar]

91. Зебрегс С., ван ден Путте Б., де Грааф А., Ламмерс Дж., Нейенс П. Влияние повествовательной и неповествовательной информации в школьном санитарном просвещении на тему употребления алкоголя подростками с низким уровнем образования. Общественное здравоохранение BMC. 2015;15(1):1085. doi: 10.1186/s12889-015-2425-7. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

92. Braddock K, Dillard JP. Метааналитические данные об убедительном влиянии нарративов на убеждения, отношения, намерения и поведение. Коммунальная моногр. 2016;83(4):446–67. doi: 10.1080/03637751.2015.1128555. [CrossRef] [Google Scholar]

93. Тукачинский Р., Стокунага Р. Эффекты увлечения развлечениями. Анналы Международной коммуникационной ассоциации. 2013;37(1):287–322. дои: 10.1080/23808985.2013.11679153. [CrossRef] [Google Scholar]

94. van Laer T, de Ruyter K, Visconti LM, Wetzels M. Расширенная транспортно-образная модель: метаанализ антецедентов и последствий потребительского повествования о транспорте. J Расход Res. 2014;40(5):797–817. doi: 10.2139/ssrn.2033192. [CrossRef] [Google Scholar]

95. Дальстром М.Ф. Убеждающее влияние нарративной причинности: психологический механизм, сила в преодолении сопротивления и постоянство во времени. Медиапсихология. 2012;15(3):303–26. дои: 10.1080/15213269.2012.702604. [CrossRef] [Google Scholar]

96. Бал М. Нарратология: Введение в теорию повествования. Торонто: Университет Торонто Пресс; 1997.

97. Шаффер В.А., Зикмунд-Фишер Б.Дж. Все истории не похожи друг на друга: таксономия рассказов пациентов в средствах принятия решений, основанная на цели, содержании и валентности. Принятие медицинских решений. 2013;33(1):4–13. doi: 10.1177/0272989×12463266. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

98. Слейтер, доктор медицинских наук, Роунер Д. Развлекательное образование и вероятность разработки: понимание обработки повествовательного убеждения. Коммунальная теория. 2002; 12 (2): 173–9.1. doi: 10.1111/j.1468-2885.2002.tb00265.x. [CrossRef] [Google Scholar]

99. Chang C. Повышение грамотности в области психического здоровья с помощью описательной рекламы. Сообщество здоровья J. 2008;13(1):37–55. doi: 10.1080/10810730701807027. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

100. Дал Син С., Занна М.П., ​​Фонг Г.Т. Нарративное убеждение и преодоление сопротивления. В: Ноулз Э.С., Линн Дж.А., ред. Сопротивление и убеждение. Махва, Нью-Джерси, США: издательство Lawrence Erlbaum Associates Publishers; 2004. с. 175-91.

101. Аппель М., Рихтер Т. Транспортировка и потребность в аффекте в повествовательном убеждении: модель опосредованной модерации. Медиапсихология. 2010;13(2):101–35. дои: 10.1080/15213261003799847. [CrossRef] [Google Scholar]

102. Bilandzic H, Busselle R. Нарративное убеждение. В: Диллард Дж. П., Шен Л., ред. Справочник SAGE по убеждению: развитие теории и практики. Таузенд-Оукс, Калифорния, США: Sage Publications, Inc.; 2013. с. 200-19.

103. Зварун Л., Холл А. Нарративное убеждение, транспорт и роль потребности в познании в онлайн-просмотре фантастических фильмов. Медиапсихология. 2012;15(3):327–55. doi: 10.1080/15213269.2012.700592. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

104. Мезиров Дж. Преобразующее обучение: от теории к практике. New Dir Adult Cont Educ. 1997;1997(74):5–12. doi: 10.1002/ace.7401. [CrossRef] [Google Scholar]

105. Дьюи Дж. Опыт и образование. Образовательный форум. 1986;50(3):241–52. doi: 10.1080/00131728609335764. [CrossRef] [Google Scholar]

106. Беркерт В. Структура и история в греческой мифологии и ритуалах. Калифорния: Издательство Калифорнийского университета; 1982.

107. Шеперд С. Мифы и легенды со всего мира. Нью-Йорк: Макмиллан, 19 лет.95.

108. Хаус Дж. Современные искания: обучение мифам и сказкам. Энгл Дж. 1992; 81 (1): 72–4. дои: 10.2307/818346. [CrossRef] [Google Scholar]

109. Bungay H, Vella-Burrows T. Влияние творческой деятельности на здоровье и благополучие детей и молодежи: быстрый обзор литературы. Перспектива общественного здравоохранения. 2013;133(1):44–52. doi: 10.1177/1757913912466946. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

110. Локвуд М. Поощрение чтения для удовольствия в начальной школе. Лондон: Мудрец; 2008.

111. Нодельман П., Мэвис Р. Удовольствия от детской литературы. Нью-Йорк: Лонгман; 1996.

112. Zins JE, Bloodworth MR, Weissberg RP, Walberg HJ. Научная база, связывающая социальное и эмоциональное обучение с успехами в школе. J Educ Psychol Consult. 2007;17(2-3):191–210. doi: 10.1080/10474410701413145. [CrossRef] [Google Scholar]

113. Eddington WD. Чтобы способствовать воспитанию характера, используйте литературу для детей и подростков. Соц Стад. 2002;93(3):113–6. дои: 10.1080/003779

599893. [CrossRef] [Google Scholar]

114. Саксби ХМ. Книги в жизни ребенка. Австралия: Macmillan Education AU; 1997.

115. Парлевлиет С. Обманывая ребенка: культурная передача педагогических норм и ценностей в голландских переписываниях литературной классики для детей 1850–1950 гг. История Педагога. 2012;48(4):549–70. doi: 10.1080/00309230.2011.633923. [CrossRef] [Google Scholar]

116. Гек КС. Детская литература в начальной школе. Орландо, Флорида (США): Харкорт Брейс; 1993.

117. Маргулис Э. Сказки и еще сказки. Нью-Мексико: Бюллетень библиотеки Нью-Мексико; 1958.

118. Розер Н.Л., Хоффман Дж.В., Фарест К. Язык, литература и дети из группы риска. Читай Учи. 1990;43(8):554–9. [Google Академия]

119. Ричард-Амато, Пенсильвания. Заставить это случиться. Нью-Йорк: Лонгман; 1988.

120. Бандура А. Социальная когнитивная теория: агентная перспектива. Анну Рев Психол. 2001;52(1):1–26. doi: 10. 1146/annurev.psych.52.1.1. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

121. Sciascia L. A futura memoria — se la memoria ha un futuro (на будущую память — если у памяти есть будущее). Адельфи; 2017.

122. Бравендер Т., Рассел А., Чанг Р.Дж., Армстронг С.К. «Новое» вмешательство: пилотное исследование детской литературы и здорового образа жизни. Педиатрия. 2010;125(3):e513–7. doi: 10.1542/пед.2009-1666. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

123. Gregory KE, Vessey JA. Библиотерапия: стратегия помощи учащимся в борьбе с издевательствами. Дж Ш Нурс. 2004;20(3):127–33. дои: 10.1177/10598405040200030201. [PubMed][CrossRef][Google Scholar]

124. Левин Д.Э. Обучение маленьких детей в жестокие времена: создание миролюбивого класса. ЮК Маленькие дети. 2004;59(3):12. [Google Академия]

125. Клиновски С. В поисках себя: как и почему мы учим наших детей думать об инвалидности. 2018. Доступно по адресу: https://scholarsarchive.library.albany.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1024&context=honorscollege_eng. По состоянию на 30 октября 2019 г.

126. Bouchard S, Gervais J, Gagnier N, Loranger C. Оценка программы первичной профилактики тревожных расстройств с использованием сборников рассказов для детей в возрасте 9 лет.-12 лет. J Prim Prev. 2013;34(5):345–58. doi: 10.1007/s10935-013-0317-0. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

127. Монтгомери П., Маундерс К. Эффективность творческой библиотерапии для интернализации, экстернализации и просоциального поведения у детей: систематический обзор. Детская молодежная служба, ред. 2015; 55:37–47. doi: 10.1016/j.childyouth.2015.05.010. [CrossRef] [Google Scholar]

128. Маккаллисс Д., Чемберлен Д. Библиотерапия для молодежи и подростков — применение и исследования в школах. J Поэт Тер. 2013;26(1):13–40. дои: 10.1080/08893675.2013.764052. [CrossRef] [Google Scholar]

129. Borders S, Paisley PO. Детская литература как средство обучения в классе. Руководство и консультирование начальной школы. 1992;27(2):131–9. [Google Scholar]

130. Родригес-Мартин Б.С., Гомес-Кинтана А., Диас-Мартинес Г., Молерио-Перес О. Книготерапия и контроль тяги к еде. Аппетит. 2013;65:90–5. doi: 10.1016/j.appet.2013.02.006. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

131. Карр А. Аллен Карр. Легкий способ бросить курить: прочтите эту книгу, и вы больше никогда не будете курить сигарету. Лондон, Соединенное Королевство: Пингвин; 2015.

132. Карр А. Простой способ контроля над алкоголем Аллена Карра. Лондон: Издательство Арктур; 2009.

133. Хит М.А., Смит К., Янг Э.Л. Использование детской литературы для усиления социального и эмоционального обучения. Sch Psychol Int. 2017;38(5):541–61. doi: 10.1177/0143034317710070. [CrossRef] [Google Scholar]

134. Фосс АР. Исследование влияния детской литературы посредством обзора «Лоракса» доктора Сьюза. Общий журнал Земли 2014; 4 (1).

135. Смит В. Детская литература на уроках и учебная программа. В: Справочник SAGE по учебной программе, педагогике и оценке. Лондон: Мудрец; 2015.